全息学习给予儿童360度的数学学习支持.docx

全息学习给予儿童360度的数学学习支持.docx

《全息学习给予儿童360度的数学学习支持.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《全息学习给予儿童360度的数学学习支持.docx（5页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

全息学习给予儿童360度的数学学习支持

全息学习给予儿童360度的数学学习支持

　　摘要：

基于生本教育思想，数学教学要引领儿童超越“异化学习”，建立全息学习范式。

全息学习无处不在、无时不在。

聚焦“全人视野”，运用“全面方式”，凸显“全人发展”，教师要关注“全息元”，探寻信息存在；运用关系思维，引领“全息互动”；优化结构枢纽，形成“全息体”。

　　关键词：

全息学习；小学数学；全息元；全息互动；全息体

　　中图分类号：

G623.5文献标志码：

A文章编号：

1673-9094（2018）04A-0076-04

　　当下，数学教学显现出诸多弊病，如知识呈现的碎片化、教学行为的灌输化、教学思维的点状化、儿童思维的浅化、窄化以及认知的固化、创造力的弱化等。

这些弊病昭示着数学教学正在偏离人的生命全面发展的教育本真，呼唤着一种教学的理性突围。

为此，我们倡导建构全息学习范式，旨在变革数学教学异化的现实。

　　一、全息学习：

超越“异化学习”的理性突围

　　全息学习援引影像学“三维立体”的图像概念，借鉴“全息论”的思想，将儿童数学教学的全部隐态、潜态和显态的信息置于“全息视域”下，用关系思维、系统视角、无界思想等统筹儿童数学学习的内容、方式、环境、资源等诸要素，使之形成“全息体”。

[1]全息学习遵循全息论的基本原理，即部分潜隐、折射、映照整体信息。

（一）关注“全息元”

　　“全息元”即“全息因子”。

在儿童数学学习中，核心知识点、下意识的教学行为、创意的教学环节、课程资源的开发运用等都可以看成是“微型全息元”。

“全息元”具有生长性、发育性、重演性、可结构性等特质。

“全息元”是整体的缩影，潜藏着整体的全部、部分或关键信息，正所谓“窥一斑而知全豹”。

“全息元”是教学的基本单位，它能生长、拉动、引领整体教学，“牵一发而动全身”“一着不慎满盘皆输”。

（二）引领“全息互动”

　　“全息律”告诉我们，“全息元”与“全息元”之间存在着相似性、一致性和对应关系。

如数学中整数加减法“数位对齐”、小数加减法“小数点对齐”、分数加减法“分数单位相同”就具有方法的相似性。

不同教学模式与设计中共同遵循的“以学定教”原则就具有生本思想的一致性。

“全息互动”是“全息元”与“全息元”之间的矛盾运动。

在教学中，对“知识全息元”的左右勾连、上下贯通是“全息互动”，对“教学全息元”的整体谋划、优化处理也是“全息互动”，主体间的展示交流同样是“全息互动”。

“全息互动”是“全息元”与“全息元”之间圆融互摄、流演互育、互惠共生、和谐共长的敞亮与澄明过程。

　　（三）形成“全息体”

　　“全息元”具有不同的“全息度”。

“全息元”之间统整优化、高度匹配，就能形成“全息体”。

“全息体”是各“全息元”协同作用的结果。

如多个“知识全息元”形成有机的知识结构，多个“教学行为全息元”形成不可复制的教学范式，借助电脑、平板、手机等终端学习设备就能展开“云学习”。

换言之，“全息体”是各“全息元”全息互动的结果。

　　二、全息学习：

聚焦“全人发展”的价值诉求

　　“全人发展”是“全息学习”的价值指向、根本诉求。

“全息学习”必须聚焦到“全人发展”上来。

具体而言，即教学要以全纳视野、全面方式来实现儿童的“全人发展”。

（一）全纳视野

　　所谓“全纳视野”，是指儿童数学学习无处不在（主要指超越课堂的学校、家庭、社区等的泛在学习）、无时不在（主要指超越现实的虚拟学习，如互联网学习等）、无人不在（主要指超越专业教师的学伴、家长、社区人员等的多哺学习）。

[2]在当前互联网时代，儿童全息学习获得了更多的强有力的支撑。

（二）全面方式

　　在当前大数据时代，儿童的数学学习不只是传统意义上的听说读写，它还包括“动手操作”“搜集网络信息”“音视频在线?

?

话”“离线交流”等。

在这个过程中，儿童能展现丰富而全面的“自组织”学习方式，并全息建构、完善自我的认知结构。

　　（三）全人发展

　　全息学习要实现儿童的“全人发展”。

首先是“全智能发展”，即知识技能和思想方法同步提升；其次是“全身心发展”，即儿童身体与心理协同发展；再次是“全人格发展”，即儿童情感、态度、价值观同步发展。

　　三、全息学习：

凸显“全人发展”的学习范式

　　建构因学施教、以学定教、学教融通的全息学习范式，需要探寻各“全息元”的信息存在，运用关系思维促进、引领“全息元”之间的“全息互动”，形成具有生长性的“全息体”。

[3]

（一）捕捉“全息元”，探寻信息存在

　　“全息元”是基本信息单位。

在教学中，教师要摆脱某些束缚和纠缠，如思维习惯、认知倾向等。

善于从千丝万缕的信息群中捕捉“全息元”，敏锐地从“全息元”中探寻问题解决的关键、要害等。

捕捉到“全息元”，学生会产生“牵住牛鼻子”的感觉。

　　1.引触“数学全息元”，探及学科本质

　　“数学全息元”即教材中的数学公理、原理、法则、公式等，它凝缩了人类“生命实践”活动的智慧，是人类本质力量的确证与表征。

在“全息学习”中，要引领儿童触摸“数学全息元”的学科本质，让他们重蹈“数学全息元”诞生的关键步伐，恢复其诞生之初的火热思考。

如教学苏教版数学五年级上册的《认识负数》，教师应引领儿童触及正负数的知识本质――相反意义的量。

如此，儿童才能超越人类认识负数的障碍――“荒谬的数”“不可思议的数”等，产生儿童的负数表示法――如“↑”和“↓”、“笑脸”和“哭脸”、“√”和“×”等。

　　2.观照“儿童全息元”，彰显儿童特质

　　“儿童全息元”既指涉儿童的感知、记忆、思维等认知活动，也指涉儿童的感受、体验等情感活动，还指涉儿童的潜意识、元认知、意志行为等活动，它们是全息相关的。

以“认知全息元”为例，我们既要理解儿童的认知特质（如认知风格、倾向等），也要把脉儿童的认知起点、认知障碍等。

如“a2”和“2a”，尽管教师努力对比，从书写形式上突出知识本质，但儿童还是容易混淆。

潜入儿童的认知世界，我们就会发现，错因在于“2的意义”不同。

基于此，我们将a2读作“a的二次方”，并将教学放大――不但教学“a2，而且教学a3、a4等的意义表征。

如此，儿童便能厘清这一知识要义。

　　3.谋划“教学全息元”，体现设计思想

　　在全息学习中，通过一个教学片段、精彩瞬间，我们能看到整体思路以及背后的设计思想。

所谓“教学全息元”，是指教学中的那些关键微环节、微板块、微活动等。

例如，设计苏教版五年级数学下册的《圆的周长》一课时，我们增加了两个环节：

其一是前置学习――长方形和正方形的周长分别与什么有关？

意在激活儿童的前拥知识，为后续猜想――圆的周长与直径、半径相关奠基。

其二是在儿童用滚圆法、绕圆法测量圆周长后，我们用旋转法产生轨迹圆，以此激发儿童的认知冲突和探究心向。

这两个匠心独具的“教学全息元”，可以说敞亮了圆周长教学的整体设计。

（二）推动“全息互动”，运用关系思维

　　由于各“全息元”之间存在相似性与对应关系，又由于各“全息元”有着不同的“全息度”，因此教师要善于运用关系思维，沟通各“全息元”之间的隐性或显性关联，引领“全息元”之间流动、迁徙与转化。

　　1.引发“数学全息元”互动

　　数学知识是相互关联的。

通常情况下，已知是未知的“全息元”，有限是无限的“全息元”，数与形互为“全息元”。

“全息互动”可以启发儿童的思维、诱导儿童的灵感。

例如：

教学苏教版数学五年级上册的《梯形的面积》，由于儿童前拥了平行四边形面积、三角形面积等“知识全息元”、平移和旋转等操作的“方法全息元”、图形转化等“思想全息元”，笔者用“助学单”助推儿童的“自能活动”。

于是，有儿童将梯形沿对角线分割成两个三角形进行推导；有儿童将两个完全相同的梯形中的一个旋转180°转化成平行四边形进行推导。

全息互动，让知识自然生长。

　　2.引领“儿童全息元”互动

　　儿童的知情意行“全息元”是互促共进、和谐共长的，正所谓“以情促知、以知怡情”。

脑科学研究表明，人唯有和谐、友善、智慧地用脑，才能提升其学习效能。

例如：

教学苏教版数学二年级下册的《秒的认识》，为了让学生体验“秒”，教师首先让他们用一个声音或动作来表现“1秒”的时长，然后通过“数数”体验“10秒”的时长，接着通过默数粗略地感受声音时长，培养学生对短时间的感知力，随后，让学生和着计时钟表的滴答声，打拍子体验“1分钟”的时长，最后，让学生聆听音乐，估测时间长短并和计时钟表所计时间比对，矫正他们的时间误差，使他们建立“内时间感”。

这里，儿童的眼、耳、手、脑等多感官协调运作，“具身性认知”让儿童的生命走向自然生态。

　　3.助推“教学全息元”互动

　　全息学习要求教学诸要素间展开“全息互动”，如学程互动（包括课前、课中、课后等）、学法互动（包括师助、自助、互助等）、学教互动（包括探学、研学、导学、诊学等）。

教师可顺水推舟、因势利导；可临时转舵、迂回突破；可以退为进、进退自如。

例如：

教学苏教版数学五年级下册《圆的认识》，笔者设计“找圆心”的微活动，有学生认为可以对折圆探寻。

但也有学生质疑：

黑板、操场上的圆不能对折。

面对新问题，笔者顺水推舟，将“绣球”――“找直径”抛给学生。

经过小组交流，学生展示汇报。

　　生1：

我们组认为可以过圆周上任意点画一条直线（切线），沿这条直线往圆另一侧作平行线，让平行线过圆周另一侧（两条相互平行的切线），然后连接交点就可以了。

（生1边说边操作演示）

　　生2：

我们组认为可以在圆周上任意画一条直线（圆的切线），然后过直线和圆的交点（切点）用三角板作一条垂线，这条垂线就是圆的直径所在的直线。

（生2边说边操作演示）

　　生3：

我们组认为可以在圆周上选任意一点，固定直尺，然后移动，寻找最长线段就是直径。

（生3边说边操作演示）

　　经由“教学全息元”互动，产生多样化的问题解决方案，这些方案是超出教师预期的，有的甚至已经延伸到了初高中。

这些个性化的方案彰显着学生群体思维的力量。

　　（三）聚焦“全息?

w”，形成结构枢纽

　　“全息体”是“全息元”的集聚整体。

作为微小芯片，“全息元”凝缩着“全息体”的部分或全态信息。

作为“全息元”的集结，“全息体”是一种结构性的意义枢纽。

　　1.链接“数学全息元”，形成“结构体”

　　在“全息学习”中，教师要秉持数学高观点，运用大问题、长任务，让“数学全息元”链接成结构体。

例如：

教学苏教版数学五年级下册的《分数的意义》，笔者以“份数”作为立足点，将问题镶嵌于“平均分”，对“平均分的份数和表示的份数”精准发力，从意义上诠释分数的本质――“几分之几”。

儿童突破固有认知对象和单元界限，将“分数的意义”拓展衍生成一个完整的“知识地图”：

从“分数的读写”到“分数与除法的关系”，从“分数的分类”到“分数的基本性质”等，这些后续知识被学生建构成一种“本我认知”。

学生在“全息拓宽”与“全息延伸”中，将“数学全息元”构筑成结构体。

　　2.谋划“教学全息元”，形成“层次体”

　　一个个教学环节构成了一节课教学“全息体”，而多节目标相关、前后内蕴逻辑关系的课又形成了主题或单元“全息体”，所有这些形成了空间上有层次、时间上有序列的“教学全息体”。

[4]“教学全息体”呈现链式结构、立体结构。

以苏教版数学五年级下册“因数和倍数”单元为例，因为“因数和倍数”为“公因数和公倍数”奠基，“公倍数”对应着后一单元的“通分”，并辐射至“异分母分数的加减”；而“公因数”对应着后一单元的“约分”并辐射至六年级的“分数乘法”和“分数除法”，它们统合成“分数的四则混合运算”，而四则混合运算又贯穿于整个六年级的核心知识――分数应用题。

不仅如此，“通分和约分”还关涉到六年级的“化简比”。

教师教学时务必整体谋划，集装分散在不同年级、学段的数学知识，将“教学全息元”筹划成“层次体”。

　　3.聚合“儿童全息元”，形成“共生体”

　　教师要聚合“儿童全息元”，使之形成情意圆融、身心沉浸、全脑贯通的“共生体”。

为舒展儿童身心，可播