教学模式与设计.docx

教学模式与设计.docx

《教学模式与设计.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教学模式与设计.docx（22页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教学模式与设计

教育学院　2006　　　级　　小学教育本科

　　教学模式与设计　　　　　　　　学习内容

任课教师：

索桂芳

通讯地址：

石家庄河北师范大学教育学院050091

作业要求或论文题目（作业或论文需有字数要求）：

运用所学理论，结合所教学科设计一节课。

作业内容分两部分：

第一部分为一节课的设计，包括学科、年级、教材版本，题目，教学目标，教学过程，板书设计；第二部分为设计反思，主要从教学模式的角度分析运用了何种教学模式，是如何体现的。

字数：

5000

2006级学员作业寄回时间：

2008年11月15号寄到

　　详细学习内容：

（课程主要内容）

第一章教学模式概述

第一节教学模式的概念

教学模式（ＭＯＤＥＬＯＦＴＥＡＣＨＩＮＧ）一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔（Ｂ．ＪＯＹＣＥＭ．ＷＥＩＬ）等人提出的，1972年他们出版了《教学模式》一书，系统地介绍了22种教学模式，并用较为规范的形式进行分类研究和阐述，“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间的相互影响的、以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。

因此，我们不妨将教学模式定义为：

教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下形成的相对稳定的教学活动的结构和方式，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略。

第二节教学模式的基本结构

任何一种教学模式都是由指导思想、教学目标、教学条件、教学程序、教学策略和教学评价几个要素组成的。

1.指导思想

任何教学模式都是在一定的教学思想和理论指导下提出来的，指导思想是建立各种教学模式的理论基础。

例如，程序教学模式是根据行为主义心理学的理论提出来的，目标教学模式是根据掌握学习理论和教育目标分类理论提出来的。

2.教学目标

任何一种教学模式都是指向一定的教学目标，为完成教学目标而创立的。

有的模式以培养自学能力为主要目标；有的模式以促使学生相互理解，改善和发展人际关系为目标；有的模式以通过科学分析，培养学生解决实际问题的能力为目标，等等。

目标是教学模式中的核心因素，对其他因素如操作程序、操作策略和评价等起着制约作用。

3.教学程序

各种教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学在时间上展开的逻辑步骤、各步骤应完成的任务以及每一步骤的主要做法等。

例如，赫尔巴特教学模式的操作程序分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个步骤；杜威教学模式的操作程序分为“情境”、“问题”、“假设”、“推理”、“验证”五个步骤。

操作程序是教学模式本质特征的突出表现之一。

4.师生角色

教师与学生在教学活动中承担着不同的角色，它体现了师生在教学活动中的地位，解决师生先怎样做、后怎样做等问题，使教师主导与学生主体统一起来。

5.教学策略

为保证教学模式的确定性和可靠性，许多模式设计者都为自己的模式提出了一些操作策略。

操作策略，就是教师为运用教学模式而简要提出的原则、方法和技巧等。

要保证模式的程序在执行时的可靠性，提出的操作策略必须是清晰、确切的。

不过，操作策略可能是教师必须遵守的，也可能仅仅为教师提供参考，它在一定程度上为教师运用模式留下了创造、发挥的余地。

6.教学评价

评价是构成教学模式的一个重要因素，包括评价的方法、标准等。

由于不同模式的目标、条件、程序和策略不同，因而评价的方法和标准也就不同。

所以，一个教学模式一般应说明自己的评价方法和标准。

例如，美国布卢姆的掌握学习模式，就有自己的评价标准和方法。

第三节教学模式的特点

一、教学模式的特点

尽管教学模式的类型各有不同，但从一般意义上看，各种教学模式都有如下特点。

1.完整性

教学模式是一种小型的教学理论，能够在某一课题范围内对所涉及的各种因素和它们之间的关系提供前后一贯的解释。

它总是反映一个相对完整的教学过程，具有相对稳定而又完整的内部结构。

2.操作性

任何教学模式都具有易于为教学实际工作者掌握和运用的特性。

一般地讲，教学模式都是一种具体化、操作化了的教学理论或教学思想，它以直观的形式或图表象征性地揭示它所依据的教学理论的本质特征，以便于教育工作者理解、掌握和运用。

3.个性

世界上不存在万能的教学模式，每种模式都有自己的个性，即每种教学模式都指向特定的教学目标，具有特定的运用范围。

所以，在教学活动中必须注意根据不同的情况谨慎地选用教学模式而不能随意搬用教学模式。

4.简约性

由于教学模式是从众多的经验水平上的教学方法中概括提炼出来的，是高度浓缩概括的结果，只反映核心和本质，因此具有简约性特征，几个字、几个符号加上几条线就能反映出它的复杂要素及其关系。

5.发展性

教学模式不是封闭的，一成不变的。

随着教学实践、教学观念与理论的变化，教学模式也需要不断地修正和发展。

国内外一些有影响的教学模式都曾经历过多次大的修正和发展。

第二章新课程理念下的课堂教学设计

第一节课堂教学设计理念的更新

传统的课堂教学设计存在着诸多问题，如教学目标的设计过于强调对知识的认知；教学过程的设计忽视学生的主体性；没能给学生创设生动的学习环境；过于强调预设、封闭，忽视开放生成。

课堂教学设计中的这些问题无疑会阻碍新课程的实施，而要改变这种状况，教学设计理念的更新是关键性的前提。

只有冲破传统思维定势的束缚，树立与新课程改革相适应的课堂教学设计理念，才有可能在实施中不走或少走弯路，达到课改所要求的教育质量和效果。

一、教学目标设计理念的更新：

从知识本位到注重发展

教学目标的设计是课堂教学设计的一个重要方面，决定着整个课堂教学设计的方向、过程及结果评估，直接关系到课堂教学效果和学生的发展。

而传统的课堂教学设计过分强调认知性目标，在教学目标上被规定的清楚而明白的，首先是本节课教学的知识“重点”和“难点”，需要掌握的技能、技巧，而智力、能力、情感、态度、价值观等方面的目标只是形同虚设。

由此导致的结果是课堂教学只关注知识的传递，见书不见人，忽视了学生是一个“完整的人”。

与新课程改革相适应，教学目标设计理念必须从以知识为本位转向以发展为本位，并在教学设计中具体体现在以下几个方面：

第一，教师要“目中有人”、“心中有人”。

教师在进行课堂教学设计时，首先要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点，不能把学生当做是为学习这些知识而存在的，教师是为教这些知识而存在的。

当然，这不是说不要传授书本知识，而是要把传授书本知识服从、服务于促进学生有个性的、可持续的、全面和谐的发展。

第二，教师要有“全人”的概念。

学生的发展是全人的发展，而不是某一方面的片面的发展。

知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面的整合，是各学科课程目标的共同框架，要具体落实到每一节课上，使学科知识的增长过程同时成为学生人格的健全与发展过程。

第三，要注重个性发展。

此次课程改革将促进学生的发展放到了中心位置，而每一个学生都是一个特殊的个体，在他们身上既体现着发展的共同性特征，又表现出巨大的个体差异。

教师不仅要承认差异，而且要辩证地对待，把学生的差异作为一种资源来开发。

具体体现在目标的设计上要有一定的“弹性区间”，使每一个学生都学有所得、得有所长。

二、教学过程设计理念的更新：

从以教为本到主体参与

传统的课堂教学设计往往是以教师的教为本，“以教论学”，学生的学只能围绕教师的教而展开，忽视了学生在学习过程中的自主性。

教师在备课时的中心任务是钻研教材和设计教学过程，按教材逻辑，分解设计一系列问题或相关练习，把既定的知识传授给学生。

学生被视为教师的劳动对象，其任务就是把教师所传授的知识储存起来。

所谓发挥学生主体性，也只是为了让学生更主动地发出学习行为，以便更好地掌握确定的知识。

与新课程改革相适应，教学过程设计理念必须从“以教师的教为本位”转变为“以学生的学为本位”，真正确立学生的主体地位。

但强调以学生的学为本位并不否定教师在现代课堂教学设计中的地位，而是要教师明确现代课堂教学设计首先是为学生的有效学习服务的。

这种观念在课堂教学设计中具体体现在以下几个方面：

第一，教师要把学生看做真正的学习主体。

认真研究学生学习的实际起点，根据实际起点确定教学起点、过程，为学生的学创造有利条件。

第二，要使全体学生参与教学。

教师在进行课堂教学设计时要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有基础上通过参与教学都有所发展。

第三，要让学生参与课堂教学的全过程。

学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段，从教学目标的确定、教学内容的选择、学习过程的设计到学习方法的选择，都应让学生积极参与，培养学生学习的自主性，促使其成为真正的学习主体。

第四，要引导学生全身心参与，不仅是智力因素参与，非智力因素也要参与，不仅思维参与，其他感官也要参与。

充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛，让他们主动地参与动眼观察、动耳聆听、动笔记录、动脑思考、动手操作、动口讨论的全过程。

只有让学生的多种感官全方位参与学习，才能调动学生的学习积极性，使课堂教学焕发出生命活力。

三、教学方式设计理念的更新：

从单向灌输到情境建构

与以“知识本位”和“教师本位”相联系的是传统的课堂教学设计过分强调知识和技能自外而内的外铄过程，教学过程只是教师讲，学生被动地听、记、练，忽视了学生探索新知识的经历和体验，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵。

另外，传统的课堂教学设计只重视信息的单向传递，忽视师生之间、学生之间的多向度交往，把教学过程看成了一个纯认识的过程。

造成上述问题的原因仍是“知识本位”课程观的影响。

这种课程观强调课程是社会选择和社会意志的体现，课程是既定的、先验的，是外在于学习者甚至是凌驾于学习者之上的，学习者只能是服从课程，在课程面前是接受者的角色。

教师的任务是把这些既定的内容传授给学生，学生的学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。

它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。

新课程的重要理念之一是倡导建构的学习。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理新信息的能力以及交流与合作的能力。

课堂教学的本质是要促进学生的有效学习，课堂教学设计要为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的学习环境，从而推动其在建构的过程中获得发展。

这种学习环境的设计主要体现在以下几个方面：

第一，创设问题情境。

通过创设多种形式的教学情境，激起学生的求知欲和好奇心，引导学生积极主动地去探索问题、解决问题，让学生经历知识的形成过程，知道知识的来龙去脉，而不是仅仅记住现成的结论。

第二，设计协作情境。

学习是一种社会性活动，师生的交往互动是促进学生有效学习的基本途径。

学生个体以其原有的经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的资源；共享和交流对同一问题的不同看法和理解，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。

在设计时，教师应安排学生进行小组学习，鼓励小组活动，促进信息交流；创造条件，使学生有机会相互交流，发表自己的意见，评价他人的观点。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，教学过程是师生交往、积极互动，共同发展的过程。

没有交往，没有互动，就不存在或发生教学。

因此，通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，倡导合作学习，并因此建立起新的“学习共同体”，成为本次课程改革的一项重要任务。

四、设计观的更新：

从静态预设到动态生成

生成对应于预设。

课堂教学是预设与生成的矛盾统一体。

凡事预则立，不预则废，预设是课堂教学的基本要求，课堂教学设计可以说就是对课堂教学的预设。

但传统的课堂教学设计过于强调静态预设，许多设计者以其主观目的、愿望为依据设计了导入、展开、小结、作业、板书等教学过程，设计出了精细的提问