高等教育大众化是一个量与质统一的概念.docx

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高等教育大众化是一个量与质统一的概念

高等教育大众化是一个量与质统一的概念，量的增长指的是适龄青年高等学校入学率要达到15%─50%。

质的变化包括教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列变化。

根据美国学者马丁·特罗的研究，如果以高等教育毛入学率为指标，则可以将高等教育发展历程分为“精英、大众和普及”三个阶段。

他认为当高等教育毛入学率达到15%时，高等教育就进入了大众化阶段。

一般来说，高等教育毛入学率在15%以下时属于精英教育阶段，15%－50%为高等教育大众化阶段，50%以上为高等教育普及化阶段。

2002年，北京市的高等教育毛入学率达到46%，居全国最高水平。

（注：

高等教育毛入学率指当年各类高等教育在校生占18－22周岁人口的比率。

）　　

　二战之后，美国的高等教育规模发展迅速，至60年代末，在学大学生数超过18～21岁青年人口的一半。

60年代，西欧国家高等教育规模也在成倍增长。

规模的扩张引发了高等教育观念、职能、管理、入学与选拔等方面的一系列质变。

值此之际，特罗教授以战后美国和西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨了这些国家高等教育发展过程中量变与质变的问题，接连撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》（1970）、《高等教育的扩张与转变》（1972）、《从精英向大众高等教育转变中的问题》（1973）等长篇论文。

逐步深入地阐述了以高等教育毛入学率为指标将高等教育发展历史分为“精英、大众和普及”三个阶段的基本观点。

首先，他论述了高等教育的规模扩张与系统性质变化的关系，他认为：

“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。

当达到15%时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型；如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。

当超过50%时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必然再创新的高等教育模式。

他认为：

　　第一，在观念上，当入学人数极为有限时，接受高等教育被普遍认为是出身好或天赋高或两者兼备的人的特权；而在入学率达到或超过适龄人口15%的大众教育阶段，人们开始逐渐把接受高等教育看作是那些具有一定资格者的一种权利；当入学率达到或超过适龄人口50%的普及教育阶段时，接受高等教育逐渐被看作是一种义务。

　　第二，在功能上，精英高等教育主要是塑造统治阶层的心智和个性，为学生在政府和学术专业中充当精英角色做好准备。

而大众高等教育的对象则更为广泛，包括社会中所有技术和经济组织的领导阶层。

普及高等教育的主要目的是提高人们对迅速变化的社会的适应能力，为发达工业社会大多数人的生活做准备。

　　第三，课程和教学形式。

精英高等教育的课程是由教授们关于一个有教养的人或一位称职的专家所应具有的素质的观点来决定的，高度严密和专门化。

教学形式的最大特点是个别指导或习明纳（Seminar），师生之间的关系为师徒关系，这与塑造个性及培养精英的核心功能相协调。

大众教育阶段，课程趋向模块化，更加灵活，更容易接受，所取得模块课程的学分可以互换。

学生在主要的学习领域或高校之间更加容易流动。

教学形式一般是通过讲演进行，以讨论式教学为补充，强调传授知识和培养技巧。

普及教育阶段，课程之间的界限开始被打破。

学习和生活之间的界限日益模糊。

学生和教师之间直接的个人关系附属于学生更广泛地面向新的或更为复杂的前景，这更多地依赖于函授、电视、计算机和其它技术的帮助进行教学。

　　第四，学生的学习经历。

精英高等教育阶段，学生通常是完成中等教育后直接进入高等教育；学生住校并且不间断地（假期除外）学习直到获得学位。

大众教育阶段，大部分学生仍是完成中等教育后直接进入高等教育，但入学日益容易，学生学习水平参差不齐导致较高的“浪费率”。

学生是寄宿与走读相结合，同时，职业训练成为高等教育的重要组成部分。

普及教育阶段，大多数学生具有就业经验，延迟入学现象较普遍，“时学时辍”现象增多。

伴随终身教育的兴起，正规教育与其它生活经历之间的界限日渐模糊。

而且，还有相当比例的学生通过假期和在学期间从事非学术的工作来交学费。

　　第五，学校类型与规模。

精英高等教育机构一般是二至三千寄宿学生的小社会。

如果学生规模超过了三千，它们将被分成几个小分校（院）。

大众高等教育的典型标志是综合性学校，是由三四万学生和教师所组成的寄宿和走读相结合的“大学城”。

普及型高等教育机构的规模不受限制，把人们聚集起来只是为了教学，其中大多数学生很少或从来不去主校园，他们几乎没有共同之处，不构成任何意义上的有密切联系的小社会，没有共同的标准、价值观和身份。

　　第六，领导与决策。

精英高等教育机构是由相对少数的精英群体——行政机构的领导、政府官员、大学校长掌握领导权并进行有效的决策。

他们相互了解，并拥有共同的价值观和思想观念，往往是通过非正式的直接接触做出决策。

大众高等教育机构虽然继续受这些精英集团的影响，但更多的受“民主”政治程序的制约，并受学生、历届毕业的校友，以及各政治党派的影响。

在普及教育阶段，越来越多的公众介入了高等教育的领导与决策。

　　第七，学术标准。

在精英高等教育阶段，一般设有共同的和相对较高的学术标准。

大众高等教育阶段，学术评价标准趋向多样化，在不同的机构和系统中其标准的严密性和特点均各不相同。

普及高等教育阶段的评价标准与初等和中等教育的非学术评价形式一样，“价值增值”成了评价依据。

这个评价标准使不少学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。

这个观点促成了开放招生的原则。

　　第八，入学和选拔。

最初的精英高等教育的入学标准是以出身和地位为依据，在过去的几十年中是以特定的考试成绩和中等学校的“英才成就”为依据。

到大众阶段，作为入学限制条件的英才标准虽然仍为人们所普遍接受，但被教育机会均等观念冲淡了，人们通过补偿性计划和引进其它非学术标准来减少丧失了受良好教育权利的社会群体和阶层的入学机会的“不平等”。

普及阶段，高等教育对所有希望入学或有资格入学的人开放，其标准是个人是否愿意进入大学。

普及高等教育的目的是使高等教育中社会阶层、种族和民族的分布合理，实现群体成就的平等而不是个体机会的平等。

　　第九，学术管理形式。

典型的精英型大学是由学术人员兼任行政职务，他们实质上是非专职的行政管理人员。

到大众阶段，高等教育机构的规模日益扩大，功能也逐渐多样化，行政管理人员队伍也随之扩大；这时的行政领导基本上成了大学的专业管理者。

普及阶段，巨大的成本需要更大的财政责任和更复杂的管理形式。

大学聘请越来越多的全日制专家。

　　第十，高等教育的内部管理。

不同国家以及学校之间内部管理的形式和过程千差万别，但是，总体上精英高等教育一般是由高级教授控制，那些不具备此资格的人员在主要决策中仅起很小的作用或不起作用。

在大众阶段，不同层次的初级工作人员享有校内管理权。

而且学生不断拥有影响决策的权利，学生参与的形式和程度成为从精英向大众化转型时期的主要问题。

在普及阶段，高等教育也出现了社会政治机构中常见的利益和观念的冲突，于是民主参与形式被引入高等院校的内部管理。

　　马丁•特罗教授在探讨了以美国为代表的发达国家高等教育大众化的不同发展阶段的特征变化的同时，也力图寻觅一种典型的发展模式，以及影响一个国家高等教育大众化发展模式的因素。

在60年代末70年代初，当美国高等教育从大众阶段向普及阶段跨越时，西欧诸国高等教育刚刚从精英向大众转变，其大众化发展模式还不甚清晰。

在此背景下，特罗教授在考察欧美一些国家高等教育大众化所选择的发展模式时发现，由于国情不同，各国所选择的发展模式是广泛多样的。

影响高等教育大众化发展模式的主要因素有：

中等教育的普及，青年要求上大学的迫切需要；教育民主化的压力；社会经济发展的需求和高等教育自身发展的需求，等等。

而这些影响因素又通过高校学术人员，包括校长、教授们对高等教育发展所持的价值取向与态度的折射，对各国高等教育发展所采取的模式产生深刻的影响。

于是，他将多种发展模式与高校学术人员的不同价值观结合在一起，进行分类。

在考察高校学术人员的价值观与态度的分布中，他将欧美等国学术人员对高等教育大众化发展模式的态度，或曰发展模式的选择，用矩阵分为“传统的精英主义者”、“传统的扩张主义者”、“精英主义改革者”和“扩张主义改革者”四类，分别代表高等教育大众化的四种不同发展模式，并进行逐一介绍、评判。

传统的精英主义者

　　是欧洲学者的一种办学的主导方向。

这种观点认为，高等教育的功能一方面是教育少数很有才能的并已在精英中学受过严格训练的学生，为从事那需要大学学位的传统职业做准备。

另一方面是为少数人的学术生活和科学研究做准备。

它源于古希腊的“柏拉图学园”（Academy）和欧洲中世纪大学的学术导向及与之相应的古典、人文学科教育。

特罗教授认为，这种学术导向与办学模式虽然强调的是严格的精英标准而不是社会出身，同时也捍卫学术价值和和科学探索的价值。

但实际上，它无法做到向每一个社会阶层的学生开放，因为它有悖于民主和平等的时代精神。

因此，他断言，持这种观念以及与之相应的办学模式是很难加快高等教育大众化的速度.

传统的扩张主义者

　　是以英国为代表的西欧一些国家及其学者的高等教育发展观。

这种观点认为，在不改变传统的精英高等教育的根本方向的情况下，大力扩大精英高等教育系统的规模是可能的。

他们欢迎大学规模的扩大，但又极力维护传统大学的价值观。

特罗教授在《从精英向大众高等教育转变中的问题》（1973）一文中分析了战后英国等西欧国家高等教育大众化的扩张模式时，指出：

英国像欧洲大陆一样，到目前为止，规模的扩大主要是扩大精英大学系统。

但是传统的高等教育机构不能无限制地扩张，它受传统、组织、功能和财政限制。

“为20%或30%的适龄人口提供教育机会的高等教育系统的成本若要与为5%的人口提供教育机会的精英高等教育相同，那么一个社会不管多么富裕也无法负担这样一个高等教育系统。

”在分析这种办学观念的产生根源的基础上，他继而预示：

“这种单一的精英教育模式的短期扩张是可能的，但长期的大规模扩张将受到严峻的挑战，其结果只能是，要么改革，要么停止增长。

”

精英主义改革者

　　特罗教授在梳理高等教育大众化的多种观念中，将那些与传统扩张主义者相左的观点列为一类。

持这种观念的学者较少，他们反对传统扩张主义者在不改变精英高等教育原有系统结构的情况下的任意扩张。

他们认为：

这种扩张会拖垮高水平的精英教育系统。

为了在不改变大学作为人类社会最高水平的智慧工作中心的前提下，使高等教育系统逐步现代化。

必须减缓或暂停高等教育规模的扩张，为高等教育系统的改革腾出时间和空间。

扩张主义改革者

　　特罗教授在考察中发现，政治激进分子、社会科学和人文科学的年轻教师多为扩张主义改革者。

他们即宁可选择以培养社会所需的各种从业人员为主的“社会价值取向”，也不愿选择那以传授高深学问、培养各学科思想家为主的“学术价值取向”。

他们认为，大学的许多传统形式和功能是高等教育扩张和民主化的最大障碍。

要实现大众和普及高等教育，必须对传统的高等教育系统进行改革。

在垂直方向上，要采取民主化的方式，扩大招收不同阶层的学生；在水平方向上，必须适应社会经济政治活动的广泛需要。

评价

　　特罗教授在介绍、评价了上述四类发展模式后，接着分析了精英高等教育向大众和普及阶段转变过程中所产生的两难问题——规模扩张与质量、平等的矛盾；扩大招生与毕业生过剩的矛盾。

在分析中进一步阐述了他自己对高等教育大众化发展模式的见解。

其一，在看待规模扩张与质量、平等相矛盾的问题上，他认为，大众和普及高等教育所依赖的质量评价标准不能沿袭传统的精英高等教育的标准；应该持“多元”，或曰多样化的评价标准。

至于“平等”问题，他认为在精英教育“一元主义”的前提下讨论平等问题，那是理想化的平等，脱离了现实；应该在为青年和公众提供尽可能多的上大学机会的基础上，考虑平等问题。

他义无