教育测量与评价模拟及答案.docx

教育测量与评价模拟及答案.docx

《教育测量与评价模拟及答案.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育测量与评价模拟及答案.docx（18页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教育测量与评价模拟及答案

《教育测量与评估》模拟试卷

考试形式：

闭卷考试时间：

90分钟

一、概念辨析（5×8）

1、测量与评价

测量——按照一定的法则，给事物及其属性指派数字。

从中，可以看到测量的三个要素：

法则、事物及其属性、数字。

评价——从事物的内在品质和外部功效出发，对有价值事物所作的调查研究，以判断价值的实现程度，进而考虑提高价值的可能性。

2、难度与区分度

项目的难度是项目或试题难易程度的指标。

一般，难度系数P就是项目的通过率。

区分度是项目对受测者心理特质的区分能力的指标，它反映了项目鉴别好、坏受测者的能力程度，也在一定程度上反映了测验项目的有效性。

3、信度与效度

信度是反映测验成绩在不同条件下的一致性、连续性程度的指标，定义为真分数方差与所得分数方差的比例，即

为信度系数。

 所谓效度就是测验对于所要测量的心理特质进行评定的有效程度，即测验测到所想测量的特质的程度。

一个效度低的测验，其得分在很大程度上受到其他心理特质的影响，尽管它反映了受测者的某种特点，但很大程度上反映的并不是所要测量的心理特质。

测验的效度分析，其实质是实践标准对测验进行检验的过程，测验本身是一种通过行为瓜对心理特质的检验，因此，效度分析则是检验的检验。

4、准则与标准

评价的准则。

它规定评价的方面和内容，也就是说它规定评什么，不评什么。

 所谓标准是指事物质变的临界点，即事物质变过程中量的规定性。

评价标准是对评价内容或方面量的规定，即要求或完成的程度或水平。

评价标准表示达到什么程度才是合乎要求的，或者能被称为优良的。

5、价值与需要

 价值——主体与客体之间的效益关系，即主体需要被客体属性所满足，或客体属性满足主体需要的一种特殊的效益关系。

由此，“价值”与“需要”密切相联。

需要——主体在生存和发展过程中，由于某种欠缺所处的一种摄取状态。

需要有三方面的特点：

第一，需要是一种摄取状态，是主体有目的活动的动力，是主体行为的源泉。

正是需要激励了人的行为。

    第二，需要总是与欠缺或不足相联系，没有欠缺或不足，就没有需要。

如果欠缺和不到满足的话，主体将处于不满意的水准。

当然，欠缺或不足也是相对的，具有社会制约性和多样性的特点。

    第三，需要是在主体生存与发展过程中产生的，它具有动态性。

6、晕轮效应与逻辑误差

（1）晕轮效应晕轮效应也称社会刻板印象作用，其实质是把得到的有关信息，按一定的方式分类，然后按事前形成的类别处理其它信息。

晕轮效应有两方面的评价误差，即以差概好和以好概差。

（2）逻辑误差是在对两个没有必然联系的属性进行评价时，由于对其中某一属性肯定的评价而产生的对另一属性肯定的评价。

逻辑误差与晕轮效应不同。

晕轮效应是评价人由对某人总体肯定或否定的评价所产生的对被评人某一属性肯定或否定的评价，逻辑误差则是评价人对被评人某一属性肯定或否定的评价所产生的对另一属性肯定或否定的评价。

7、常模参照测验与准则参照测验

常模参照测验：

所谓常模就是测验团体的平均水平。

常模参照测验以鉴别、区分学生为目的，依据反映个别差异的实际分数分布对测验结果进行解释。

个人成绩以个体在团体内所处的相对位置来说明。

因此，个人成绩不仅依赖于个人努力，还取决于团体内他人的表现。

常模参照测验的基本假设是学生成绩服从正态分布。

用在测验上的常模参照量表有标准分数，百分位分数。

 准则参照测验：

所谓准则，就是独立于测验的一套外在的预先规定的某种标准。

准则参照测验以学生对各项既定的教学目标完成的数量或百分比来判断学生的成绩好坏。

准则参照测验的理论依据是学生的学习成绩应以学生的数量和程度来表示。

而学习的数量与程度只有与预先规定的标准比较才具有确定的意义。

8、行政性评价与专业性评价

英国学者对教师评价给出了“行政性评价”与“专业性评价”两种概念。

其实，这与教师的终结性评价和形成性评价的概念是一致的。

第一，终结性的评价。

这一评价通常是用于作出有关教师聘任、提升及增薪这类人事决策的。

在这一意义上，它用于教学效能的核定，它的特点是以管理人员为主导。

第二，形成性的评价。

这一评价的主要目的是促使教师的职业发展。

在这一意义上，评价提供教师优缺点、长短处的信息，使学校能采取适当的措施帮助他们发展，这一评价的特点是以教师的专业发展为导向的。

9、指标与概括性问题

指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，是根据可测或可观察的要求而确定的评价内容。

作为一种评价的准则，指标用外在的行为反映内在的思想，用具体的项目反映抽象的内容，用小问题说明大问题。

 概括性问题是针对评价者所关心的方面，不针对具体的行为，强调整体认知，用一系列较为抽象和概括的问题作为评价准则。

这种问题类似于日常调查提纲，但同样起到规范评价内容的作用。

如在学校办学水平评价中，涉及到评价学校确定的培养目标时，可以考虑以下几个问题，围绕这些问题由评价者去调查、收集信息。

——本校培养何种人才（种类，规格）?

——社会对本校培养的毕业生有何具体要求?

——学校在满足社会需要方面采取了何种措施?

10、自我评价与个体内差异评价

内部评价即内部导向的评价。

通常就是自我评价。

它建立在对评价对象信任的基础上，由被评对象依据一定的准则与标准对工作的各方面进行自己对自己的评价。

个体内差异的评价是将被评对象集合总体中的各个个体的过去和现在，或者某个体的若个侧面进行比较的评价。

11、相对评价与绝对评价

相对评价是在被评对象的集合总体中选取一个或若干个对象作为基准，其余对象与基准进行比较的评价。

在相对评价中，个体的评价结果往往依赖于其它个体的表现。

    绝对评价是将被评对象与被评对象集合外的客观标准进行比较以判断达标程度的评价。

12、评价方案与评价模式

评价方案——是评价活动的先行组织者，它是依据一定的评价目的，根据教育活动和评价活动的一般规律，对评价的内容、范围、方法、手段和程序等方面加以规范的基本文件。

 教育评价模式就是教育评价活动的模型、样式，它是在一定理论思想的指导下，对构成评价活动的各要素之间的组织形式的规定。

它具体规定了评价的目的、评价的基本范围、内容和过程，规定了评价活动的程序和方法。

13、实质性目标与工具性目标

实质性目标——是人们活动的最终意向，它规定最终的活动产物。

比如，我国中小学要培养社会主义事业的建设者与接班人，这个目标就是学校工作的实质性目标。

工具性目标——主要用于指导实际的工作，是一种为保证实质性目标实现的辅助目标。

比如，为了保证人才培养的质量，保证人才培养目标的实现，学校提出教师队伍发展的目标，实验室等教学设备建设的目标，后勤保障的目标，校园文化建设的目标等。

14、形成性评价与终结性评价

形成性评价——是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育   活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。

一般地说，形成性评价不以   区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。

终结性评价——是在教育活动结束后关于教育效果的判断。

一般地，它与分级评等，提供证明，赋予资格，作出关于受教育者和教育者个体的决策，作出教育资源分配的决策相联系。

15、个人评价与社会评价

个体评价是一种以个人为评价主体的评价，是个体从自身的需要、利益、情感出发，对主客体价值关系的判断。

教育的个体评价是个人从自身的需要、利益情感出发，对教育进行的价值判断。

社会评价与个人评价不同，它“是指从一定社会的角度来考察和评定现象的社会价值，判明现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。

”社会评价是反映这个社会占统治地位的那些个人、群体和阶级意识的评价。

教育的社会评价是从国家与地区的需要出发对教育进行的评价。

16、教育评价与教育测量 

教育评价与教育测量有着紧密的联系。

教育评价往往把教育测量当作它的基础。

教育评价是在教育测量基础上的深化。

就其历史的发展来说，教育评价是在教育测量基础上发展起来的。

但它们毕竟是有区别的。

测量是按照一定的法则，对事物及其有关的属性分配数值。

教育测量就是按照一定的法则对有关的教育属性分配数值。

在本质上，教育测量属事实判断的范畴。

而评价是在它的基础上，进一步作出好与坏、优与劣，对与错、善与恶的判断。

17、教育评价与教育研究

教育评价也不同于教育研究。

如果将教育研究者看作生理学家的话，可将教育评价人员看作医师。

个人感觉身心不适时，应立即请教的是医师而不是生理学家，两者的区别如下：

（1）探究的重点不同。

教育研究的目的在寻求基本理论的发展，获得正确的结论。

而教育评价在对现象或问题深刻了解之后，还要指导有关方面或有关人士的行为。

（2）处理的结果不同。

教育研究者的主要工作，在于识别各种教育现象与问题的特性。

最理想的研究成果，也不过是在广泛的教育现象中建立普遍的原理原则。

教育评价者的探讨重心，却在于针对特殊教育问题的解决，并为制定新的教育政策服务。

    （3）探讨的任务不同。

评价人员的主要任务是确定教育计划或问题的价值，协助决策者作最恰当的选择。

而教育研究者的主要任务，只是追求科学的真理，并无对其所有的发现作价值批判的意图。

    （4）研究的普遍性不同。

教育研究与教育评价最大的区别，可能是教育问题和现象研究的普遍性。

教育评价的范围比较广，但是却受到时间与空间的限制，教育研究的范围比较狭小，却不受时间与空间的约束。

    （5）学术基础不同。

教育研究人员可以个人的特别兴趣，选择适当的方法，就某种教育问题，在确定的范围内作精深的研究。

而教育评价人员却不能仅凭个人意愿。

二、简答题（4×10）

1、简述泰勒教育评价的不足。

  泰勒的研究是评价史上的一大进步，他首次将评价运用于课程教学之中，使评价成为课程教学的一个不可缺少的组成部分。

泰勒认为评价的依据和中心是目标，而评价的结果又不断修正和完善着目标。

教育目标、教育过程、教育评价构成了完整的教育过程。

    但是，泰勒评价模型由于注重于事前事后测验，并未提供评价目标本身的方法，即没有说明这些目标是如何制定和筛选的；没有提供能用来判断评价目标与评价结果之间差异的标准，如果评价方案的制定者和实际评价者对说明评价目标的行为理解不一致时，评价活动就将遇到困难。

而且泰勒评价模型的评价结果通常出现在方案以后，不能及时地提供反馈的信息。

尽管如此，泰勒评价模型自问世以来，长期占据着评价领域的主导地位，这种局面直至五十年代才被突破。

2、合格评价者的一般要求。

 评价应由具有以下条件的个人和小组来实施：

——在评价理论、研究方法和其它资料分析技术上有全面的能力；

——正确理解评价对象的社会地位和独特本质；

——具有能保持正确的人际关系和发展同评价有关的个人和团体的友好关系的能力；

——富有良知，具有公正公平等方面的人格品质。

3、举例说明权重的意义。

如果说准则系统构成评价因素集的话，权集就是准则的关系集。

准则系统表明在教育活动中哪些准则有价值，权集则表明价值有多大。

权就是权重的简称，它是准则相对重要性程度的数值表示。

人们对各准则相对价值的认识结果就体现在权集中，权集作为关系集正是事物相互联系与相互制约关系的具体反映。

正是权集，才把分散的、客观上有着紧密联系的准则联系起来。

4、列举两条评价的基本原则。

1、方向性原则——要求评价紧紧围绕教育为谁“培养”和“培养什么人”的问题。

2、积极性原则——要求评价的组织者和评价人注意最大程度地调动各个方面的积极性。

（1）评价活动本身的教育性，评价者良好言行的教育性。

（2）评价人员和被评者人格上的平等性。

    （3）评价过程的公平性。

3、可行性原则——要求评价活动从实际出发，考虑实际活动中可利用的人力、物力及信息资源和评价方法的限制及评价活动的投入和效益问题。

4、实用性原则——要求评价活动必须是有用的，在实践中起到指导实际的作用，利用评价