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讲座稿

智慧解读走进教材

——教材解读中的问题与对策

  各位领导、同行们：

大家上午好！

   今天我要和在座的同行们交流的话题是《智慧解读，走进教材》，新课程改革已经进行了10余个年头，理念的更新，教材的重组，给我们广大数学教师带来了前所未有的挑战，面对挑战我们迷茫过、我们怀疑过、我们反思过……但更多的是我们在不断地接受、完善与创新。

无论理念如何更新，无论教材如何变化，但教材作为教与学的主要依据，作为教师与学生相互作用的中介，它的地位是毋庸置疑的。

作为一名小学数学教师只有深刻的把握教材，理解教材的编写意图，深入地挖掘教材的教育、学习的价值，才能科学地组织教学内容，圆满地实现教学目标。

    纵观我们的数学课堂，可以发现有一部分教师并未仔细地解读教材，随心施教，以致教学效果甚差，并且严重制约了教学质量的提升。

下面，我就针对当前一些教师对新教材的理解以及实施过程中存在的一些共性问题加以剖析，并提出相应的解决策略，与大家商讨。

教材解读中出现的问题：

问题一：

忽视对知识本质的关注

案例1：

《倒数的认识》教学片断：

师：

在汉字中，有些汉字有些特殊的现象，把上下两个部首颠倒一下就变成新的汉字。

如：

吞——吴，你会吗?

生1：

杏——呆

生2:

士——干

……

师:

同学们真会思考，在数学中也有这种非常有趣的现象，今天这节课我们就来学习倒数的认识。

（教师板书课题:

倒数的认识）

我的反思：

可以想象，这样的导入设计确实能给学生带来很大的新奇感，但是，我们也不难发现，教师在把握倒数的重难点上出现了问题，再导入时教师注重了倒数的外形结构，并没有触及倒数的本质，学生学习也只是以葫芦画瓢。

到最后导致有些学生找不到像“2.1”这些数的倒数也是在情理之中，关于之一点，著名教育家张奠宙先生说：

教什么永远比怎么教更重要。

问题二：

对教材深度把握不准

案例2：

“分数的意义”教学片段

师：

请你用自己手里的12根小棒，根据老师的要求，拿出相应的小棒。

教师多媒体显示：

（只见有的学生充满自信地拿出了1根，有的则不知所措。

）

师：

你怎么想到拿出1根小棒的？

生1：

分子是表示取的份数，分子是1，就是取出1份。

生2：

我反对。

因为这里的分母并没有告诉我们是多少，所以无法取出小棒。

师：

如果刚才取出1根小棒的同学是正确的，那么分母应该是多少？

生2：

12。

教师继续用多媒体显示：

（）/6 

（绝大多数学生都坐着不动）

师：

你们怎么不拿呀？

生3：

因为不知道分子是多少。

师：

如果分子是2呢？

生3：

拿4根。

我的反思：

众所周知，这里的分数表示的是一种关系，是拿出的小棒与总数12根小棒的一种关系，分母表示的是平均分的份数，分子表示的是拿出了这样的几份。

正如生1所说分子是表示取的份数，分子是1，就是取出1份，但1份与1根是两个不同的概念，而理解这一点正是学生学习过程中需要突破的思维难点。

生1的理解（认为1份是1根）明显是片面的，而且该理解具有普遍性，对这一错误理解的辨析可以帮助学生深刻理解分数意义，所以教师如果能够抓住生2的反对意见，引导学生思考这些问题：

“1根可以表示1份，但1份难道只能用1根来表示吗？

”“这里分母并没有具体告诉我们是多少，难道就真的不好分了吗，如果分母是2，是3，……你能把12根小棒分一分吗？

”学生围绕这些问题进行思考并操作后，一定可以抓住分数的意义。

但是非常地可惜，由于教师本身缺乏对教材文本的钻研与把握，对分数意义的理解并不深刻，所以整个课堂陷入了“糊涂”状态。

问题三：

没有理解教材习题的价值

案例3：

“百分数应用题”复习片段

出示：

开发区要修建一条长5000米的公路，前3天修了计划的20%，照这样的速度，修完这条公路，还需要多少天？

（题目出示后，学生们进入了积极的思索状态，但教师并未给予充足的时间，而马上展开讲解）

师：

谁做出来了，请你说说解题思路。

生1：

工作总量÷工作效率－3，算式是5000÷[（5000×20%）÷3]－3＝12

师：

非常好，我们来看下一题……

生2：

老师，我还有解法，是剩下的工作总量÷工作效率，

算式是5000×（1－20%）÷（5000×20%÷3）=12。

师：

好，来看下一道。

（很多想发言的学生只能无趣地放下了手）

我的反思：

2011版《新课程标准》在课程基本理念中强调：

教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。

有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。

数学教学活动应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维。

仔细分析，这道题至少有七种解决方法，除上述两种外，还有：

（5000－5000×20%）÷（5000×20%÷3）＝12；3÷20%－3＝12；1÷（20%÷3）－3=12；3×[（1－20%）÷20%]＝12；3×（1÷20%）―3=12。

一道包含如此丰富信息的练习题绝不应该是道单调的数学题，而应该是学生赖以发展的“探索材料”，教师应把握“留足空间，自主发言”的原则进行练习，鼓励学生进行一题多解，这样可以极大地促进学生发散性思维的培养。

然而，该教师却丝毫没有认识到该题的练习价值并进行深入的挖掘，而是为了完成预定的练习量而省略了其他学生精彩的解题方法。

试问：

这种练习题的处理方式如何能培养学生思维的广阔性与独创性呢？

问题四：

随意删减教学内容，忽视对数学文化的关注。

案例4：

《分数的初步认识》安排在人教版三年级上册，《分数的意义和性质》安排在五年级下册。

如下图:

图1图2

从图中我们不难发现，教材尊重了学生的认知特点，都是从生活情境中引出分数的产生，相比之下，图1的生活情境更具儿童性，而图2因为是理解分数的意义和性质，需要对分数产生的背景做些交代，这也是对高年级学生数学文化的感染，这更容易满足高年级学生认知的好奇心，并且“通过数学史的学习，学生不仅获得一种历史感，通过从新的角度看数学学科，他们将对数学产生更敏锐的理解力与鉴赏力。

”但是通过我在学校的听课发现，很少有教师对分数产生的背景做介绍。

很多老师认为，这可有可无，与考试也无关。

事实上，我们以往的数学教学正是忽视了对学生数学文化的感染，从而弱化了学生对数学学习的情感。

问题五：

对教材中的新增内容理解不透。

有些教师在教学新增内容或“数学广角”时，自己也不知道该怎么讲，为了完成教学任务，只能含糊不清的往下进行。

如：

一位教师在进行（人教版）五年级上册数学“统计与可能性”教学时，组织学生通过投硬币得出“可能性”的结论。

学生分组投了若干次后，由小组长汇报投币次数和正、反面朝上的次数，教师根据学生回答归纳讲解：

“投币次数越多，正、反面朝上的次数越接近所投次数的平均数”。

不难看出，这是教师的困惑所在，教师没有理解“统计与概率”的含义，不清楚“统计与概率”的研究对象和价值是什么。

所得出的结论是错误的，不是“投币次数越多，正、反面朝上的次数越接近所投次数的平均数”，而是“投币次数越多，正、反面朝上次数所占投币总数的比率越接近”，即渗透“概率”思想。

又如：

一位四年级数学教师在教学“烙饼问题”时，出示了这样一道题：

“有3个人同时到一家餐厅吃饭，他们每人点了两个菜，假设两个厨师做每个菜的时间都相等，应该按怎样的顺序炒菜？

说说你的理由。

”这是一道“优化问题”的试题，教师应该引导学生去探究解题方法，看怎样才能节省时间，让三位客人尽快的吃到自己所点到的菜。

然而，教师让学生讨论两分钟后，抓住“说说你的理由”让学生交流，学生感到比较困惑，不知道怎么说才能达到教师的目的，有一个学生胆怯的说：

“应该尊老爱幼，先给老年人炒菜，然后给年少的人炒菜，最后再给中年人炒菜。

”教师评价说：

“你说的真好！

我们就是要有这种尊老爱幼的精神。

”可见，教师根本就没有理解该教学内容的含义，把数学探究课上成了思想品德课。

通过以上的案例发现我们在教材的解读中还有很多的误区，我认为深入文本，研读教材对实施有效教学起着非常重要的作用。

（课件）研读教材是找出教学重难点的重要途径，是制定教学目标的重要前提，更是决策教学手段的必要参考。

任何在没有理解教材用意之前就进行“教学创新”的教学行为，都将事倍功半。

在新课程背景下，研读教材尤为重要。

新教材的知识框架、编排体系、呈现方式、表达方式与老教材大不相同。

作为一名数学教师如何才能准确地解读教材，深入地挖掘教材价值呢？

我认为：

一、不打无准备之仗——研读教材，教师要做足准备。

首先，我们要有《数学课程标准》，这样我们就可以查阅《课标》对学生学习数学的整体要求，从而更好地理解教材编排的合理性。

其次，我们需要一整套教材，这样我们就可以查阅知识点在教材中的各种呈现。

比如：

统计，除在一年级上册外，其它各册都有编排，知识点要求都不一样。

教学本册的统计，我们就需要知道学生已经知道了哪些统计知识？

已经经历了哪些统计过程？

已经具备了哪些统计能力？

……通过教材分析，了解学情，正确的把握教材中知识教学的逻辑起点。

当然，条件允许，我们还需要其他版本教材，对比不同版本的教材，也可以引起对本册教材不同的思考。

二、方法大于气力——研读教材，要讲究科学的方法。

教材遵循了数学知识本身的特点和应有的逻辑顺序，读懂教材是有效设计的基础。

尤其是新教材，基本上没有学习新知识前的复习、准备和过度，都是通过游戏、对话、表格、图片等方式呈现教学内容，没有结论，只有学生自主活动过程中的问题提示和建议，在为教与学留下尽可能大的探究和交流空间的同时，也给教师研读教材带来了一定的困惑和难度。

在研读教材时教师要做到“六读”，（课件）即读懂教材的编写意图、读懂教学内容所包含的知识点、读懂逻辑起点和后续知识、读懂教学重难点、读懂每幅插图和每道习题、读懂教材配套指导书和参考书。

方法一：

整体把握，关注教材的系统性

分析教材的编排体系和知识之间的内在联系，可以从整体上把握各类知识在小学数学教材中的分布，认清各类知识的来龙去脉与纵横联系，以及它们在整个小学数学教材中的地位和作用。

对同一类知识来说，又可以充分认识到所要教的那部分内容，其知识基础是什么，为哪些后续知识的学习作铺垫等。

只有这样才可以避免教学过程中的前后脱节或者重复。

下面，我以人教版中“加减混合两步计算式题”为例，对其在低年级教材编排中的情况作系统分析。

“加减混合计算式题”第一次出现在一年级上册，（课件图片）安排在加减法的初步认识后，“让学生知道加减混合计算式题要按照从左往右依次计算的顺序进行，学会加减混合计算的方法”是教学本节内容的首要目标。

从教材呈现的情景与算式之间的关系来看，情景更重要的不是为了引出算式，而是为学生理解运算过程服务的。

当计算4+3－2时，可以引导学生从情景图中“湖里原来有4只天鹅，先飞来3只，又飞走了2只”来理解先算加法再算减法，即先算4+3=7，然后第二步要用第一步计算的结果7减去2得到5。

同样，在先减后加式题计算方法的教学中，借助情景来理解运算顺序也是学生必须经历的过程，教师仍然需要学生找到或由教师帮助找到对应的情景图来解释。

关于加减混合计算式题这个内容在二年级上册出现时（课件图片），“原来车上有67人，现在还有几人？

”这道题同样是“加减混合计算式题”，但学习材料的变化是显而易见的。

一是加数从一位数拓展到了两位数，并增加了竖式计算。

二是在呈现方式上也发生了变化，情景图失去了动态表示运算顺序过程的意义，这在解题策略上增加了开放性，学生可以列两个算式，即67＋28－27或67－27＋28，教师可以引导学生对计算过程进行比较，使学生认识到计算与生活情景之间的区别。

而再次出现该内容是在二年级下册的“解决问题”教学中。

（课件图片）此时，教材以“引导学生应用加减混合计算式题的知识解决相关问题”为主要教学意图，“原来有22人在看戏，一边来了13人，另一边走了6人，现在有几人？

”这是一个典型的加减混合式题。

对于运算顺序与计算方法，学生早已学过，是不存在困难的。

那么这节内容又有怎样的学习价值呢？

这要与“解决问题”的课程目标联系起来