学习环境的综述.docx

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学习环境的综述

关于学习环境的综述报告

臧英林露霞蔺维李建平孙前进

摘要：

近年来“学习环境”一此频频出现于相关领域的杂志和著作之中，本文旨在通过《开放教育研究》一刊中04－06三年间有关学习环境的十五篇论文文献资料的综述，对学习环境及其设计做个大致的了解：

其中包括有对学习环境的概念认识，学习环境的特点、形式以及学习环境的设计案例等等。

关键词：

学习环境，学习环境的设计，评价

RobertGlaer曾说过“实际上，有意义学习并不一定渐次地从单个任务成分的练习发展至复杂、完整的任务背景中的操作，而往往是在支持环境中，在大任务背景下训练子任务所需的技能。

这样学习者终将独立地完成任务”（1997）。

任何学习活动都发生在特定的学习环境中的。

也正是因为其对学习的重大意义，学习环境的创设才越来越受关注，频频出现于相关领域的杂志和著作之中。

那么作为新时代的人们对于了解学习环境该有怎样的了解呢？

接下来我们将从学习环境的含义、特性、形式、设计案例以及评价等等方面来对学习环境加以阐述。

一、对“环境”和“学习环境”的认识

“环境”（Environment）一词源自古法语environ+ment,en意思是“在”，viron=virer意思是“转圈”，原意为在某范围内绕圈。

随着人们对“范围”一词的理解，环境的概念也从最初的“环境是人类进行生产和生活活动的场所”推广到了一个更深层次的认识。

现行的观点（国情教育讲座：

《环境》矫艳华）认为：

“环境是相对某一中心事物而言的，即围绕某一中心事物的外部空间、条件和状况，以及地中心事物可能产生的各种影响的因素。

中心事物不同，环境的概念也有变化。

”［1］

受环境的“场所观”的影响，一般认为学习环境是指学习者进行自由探索和自主学习的场所。

这种说法很显然将环境定位成一种“地点”或“空间”，强调的是学生的物理特征。

然而，随着以计算机多媒体技术、网络技术为核心的现代信息技术在教育教学领域的普及与应用，学生学习的渠道越来越广，学习的模式也越趋多样化。

如基于英特网的网络教育环境突破了学习边界与距离局限，虚拟技术的不断完善和更新则引起了学习环境的虚拟化。

由此，实在的物理场所在学习环境中的作用似乎变得越来越小，学习环境出现出来的物理特征越来越模糊而非物理特征越来越清晰。

基于此，人们对学习环境提出了新的观点：

学习环境是学习资源和人际关系的动态组合。

其中学习资源包括学习材料（即信息）、帮助学习者学习的认知工具（获取、加工、保存信息的工具）、学习空间（教室或网络虚拟学习空间）等；人际关系包括学生之间的人际交往和师生之间的良性互动，学生不仅能得到教师的帮助和支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。

在这种学习环境中既有丰富的学习资源，又有人际互动的因素，它突破了传统的学习环境对场所的依赖和单纯的物理因素对学习环境的束缚，这是现代化教学与学习方式下广为认可的观点。

下表为传统学习环境与网络学习环境就特征所做的比较：

特征    类别

传统学习环境

       网络学习环境

教育性

知识、情感、信念、品德、意志与行为教育融为一体

有助于知识技能的学习，技术性甚于教育性，不利于理智感、道德感、美感的培养

情感性

教师情绪、情感的直接表达，给学生具体、真实的感染，展现教师的人格示范；师生之间存在强烈的情绪、情感、人格、态度的影响

缺少友情、孤独感强，影响学生情绪、情感的发展。

师生之间的情绪、情感、人格、态度交流，不利于非智力因素的培养

调节性

教师对教育信息进行筛选、调控，使教育信息具有针对性，使学习注意分配受到指导，学习与休息得到调控

教师信息的宽泛性、易发生信息迷航与认知超载

可控性

直接监控多，能及时纠正学生的异常行为

间接监控，易发生异常行为

交互性

处于教师的控制之下，封闭的交往内容限制了学生的视野，单一的过程影响了学生交往的多向互动，外显的形态使得学生产生了羞怯心理

“人人界面”

开放性、多维度、个性化、平等性、高效便捷、隐蔽性，打消了师生之间原有的羞涩、拘谨和隔膜，信息交往是多向互动的。

“人机界面”

二、学习环境的几种具体的形式及其实例

1．动态的在线讨论/在线的学习环境

远程教育课程的在线学习环境是在WebCT中生成的，它是为了支持在线学习环境而设计的一个由数据库驱动的基于网络的课程管理系统。

（Hutchins,2001）我们这几年来一直在大学教学中使用WebCT,运用这项技术的好处之一是：

它便于将帮助学生发展深层学习和理解能力的学习活动结合起来，这些活动都是通过高级问题解决与探究而表现出来的。

在WebCT中获取的数据使得教师可以记录、管理和支持大量学生的互动。

这种环境包含许多重要方面，涉及到综合的多媒体教学工具的成功开发的技能发展、理论和技术问题以及技能和知识的应用。

（Popolov,Callaghan&Luker,2002）在线小组运用WebCT所支持的异步讨论和同步聊天，这样学生在多媒体开发的方面技能和知识得到增加。

2． 基于网络的合作学习环境

该形式的学习环境由三个基本要素构成：

（1）学习内容：

在任何学习环境下，学习内容无疑都是一个最基本的组成要素，网络学习环境下学习内容的选取与组织有其独到的特点，与传统课堂教学相比，网络学习环境提供的是一种非面对面的学习，通常又是远距离进行的，它缺乏一种在课堂教学中由教师亲自组织并监督的学习活动。

这在一定程度上决定了网络学习环境下的学习内容不能是传统教材的简单翻版，而应该更多地融合一些由学生能够从被动接受知识转变为主动获取知识。

另外，通过这样一些学习活动，也促使学生将学到的知识应用于另一环境，做到学以致用，便于知识的迁移。

工具一般采用Hoffman及Ritchie（1998）提出的ICARE模型。

（2）通讯工具：

网络学习环境下的通讯可分成不同的类型：

①根据身份的不同，可分为师生间的通讯和学生间的通讯。

师生间的通讯往往发生在老师对学生的个别指导或答疑的情况下；而学生间的通讯一般发生在小组成员之间围绕某一主题展开讨论的情况。

②根据发生时间的不同，可分为同步通讯和异步通讯。

同步通讯在时间上无疑是一种同时发生的信息及时交流，而异步通讯则允许有时间上的延迟；从效果上来看，同步通讯便于信息的及时互通，但通讯双方必须在同一时间进行，相对来说灵活性不够。

而异步通讯虽有信息延迟的缺点，但有更大的灵活性，同时也没有书写或表达上的紧迫感，一般来说，在一个网络学习环境下，同步及异步通讯往往都是必要的。

工具一般采用聊天室、ICQ、Netmeeting、E-mail及WebBoard等等。

（3）协同合作：

简称协作或合作学习。

成员在完成任务的时候要组长要分配适当任务，各组员通力合作才能确保小组完成任务。

一个形象的例子，在完成任务的时候，小组各成员就像是大海上漂泊的一叶小舟上的几个求生者，除了自己要奋力划船还必须密切配合，朝一个方向共同努力才能到达求生的海岸。

工具一般采用Groove，非常实用。

然后我们来看一个创建好的基于网络的合作学习环境的实例：

MultimediaPresentation。

该学习空间是在2002年为新加坡在职中小学教师培训IT而设立的。

共有11位来自中小学的教师参加了这门课的学习，另外还有4位来自中国上海华东师范大学的研究生参加了远距离的实验。

这门课共持续8周，每周一次，每次3小时。

8次中有3次通过网络进行，另外5次以面对面上课的形式在新加坡国立教育学院的电脑机房进行，当然来自上海的参加者都通过网络以远距离学习的方式进行。

该学习空间的屏幕界面主要包括如下功能：

欢迎、文件、浏览、日历、讨论以及联系。

欢迎部分是这门课程的大体介绍，包括上课时间、地点、目标、教师的联系地址等。

文件部分则存放与每次上课内容相关的文件，包括讲演稿、辅助阅读材料等。

所有存放在此的文件均可被学生共享，学生也可在此创建文件夹，存放共享文件。

浏览主要包括一些网页地址；日历允许教师制定课时安排；讨论允许学生对某一问题发表意见；联系保存所有参加者的通讯方式等。

所有存放在该空间的内容都可以被参加者共享。

另外，参加者还可以通过交谈区进行文字的即时交流及通过语音区进行语音交流等。

3．基于网络的建构主义学习环境

关于学习环境的研究由来已久，较有代表性的有普金斯（D.N.Perkins）的研究。

他认为，学习环境应包括五个基本要素：

——信息银行　　指向学生提供信息的信息仓库，包括有教材、教师、计算机信息库等；

——符号簿　　　指建构处理符号与语言的媒介，包括练习本、卡片、计算机编辑器等；

——任务情境　　指问题呈现与解决的情境，在教学中主要指模拟环境；

——建构工具包　指用于帮助学生完成认知操作，实现特定任务的各种设备；

——任务管理者　指对教学进行控制和管理的部分，包括教师、学生以及对教学有明确的指导作用的文件和软件等。

从普金斯对学习环境的要素分析中，我们不难看出，普氏以上所指的五个要素可以综合地称之为支持学习者有效学习的学习资源。

根据普氏对学习环境的要素分析，有研究者给出建构主义学习环境的定义是：

“支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合。

”［2］这里的学习资源不仅包括物理上的“硬”资源，如教室、媒体、信息资源等，还包括诸如任务情景、学习氛围、学习观念等“软”资源。

根据建构主义学习环境的内涵分析，我们可以归纳出如下的特点：

（1）意义建构的自主性：

这是建构主义学习环境最主要的特点。

在建构主义学习环境下，学习者利用已有的经验，在教师或同学的帮助下，通过同化、顺应，再同化、再顺应……

往复循环，实现对知识意义的主动建构。

这里的建构包括两个方面的含义：

一是对新知识意义的建构；二是对原有经验结构的改造和重组。

（2）信息资源的开放性和多元性：

由于建构主义学习环境强调学生自己对知识月毫的主动建构，要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，所以它要求各种教学信息资源要毫无保留的向学生开放。

同时，建构主义学习环境鼓励学生通过分析、综合各种不同观点以形成更为高级的观点。

所以，它对于开放的教学信息资源还要求是多元的。

（3）认知工具的多媒性：

传统学习环境下，认知工具是单一的，但在建构主义学习环境中，由于建构主义强调学习“以学生为中心”，所以学生在对知识的主动建构中需要根据自己的特点来选择不同的认知工具。

另外，信息资源呈现方式的多元性也要求认知工具具有多媒性的特点。

（4）任务情境的真实性：

这是建构主义学习环境的另一个重要特征。

这里的“真实情境”并非一定是真正的物理环境，而是指学习的情境与所学知识被应用的真实情境尽可能的相似。

它更多的是指虚拟的“真实情境”。

（5）学习过程的合作性：

建构主义学习环境下，学生以自己的方式建构对事物的理解。

不同的学生理解着事物的不同侧面，对事物不存在唯一的标准的理解。

为了使学生对事物的理解更加全面，各种形式的人际间（包括学生之间，学生与教师之间）的合作、协商成为必要。

所以与传统学习环境相比，建构主义学习环境更强调学习过程的合作性。

（6）教师指导的支持性：

建构主义学习环境强调学生的“中心”地位，但这并不是说不需要教师的指导。

与传统学习环境下教师支配性的指导相比，建构主义学习环境下教师的角色是“学习支持专家”，他们的指导更多是支持性和帮助性的。

教师的指导和启发只在学生自主建构发生困难或合作学习偏离目标时才会出现。

另外根据Jonassen,Peck以及Wilson（1999）的观点，建构学习环境是一种基于信息技术的新型的学习环境。

在这个学习环境中，学习技术为他们提供一些探索、体验、建构、交谈以及思考的工具，以便他们能够在已有经验的基础上，在与外界信息交互的过程中建构出新的知识。

下面内容描述了建构学习环境所具有的基本特征：

——情景（Contexual）：

建构学习环境下的问题应是在一定情景下的真实任务，并与学生的日常生活相关、有可能被他们解决的问题