德育心理发展理论流派.pptx
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德育心理发展理论流派德育心理发展理论流派13级学科教学（音级学科教学（音乐）乐）郑舒元郑舒元西方关于品德产生和发展的研究西方关于品德产生和发展的研究中国关于品德产生的发展和研究中国关于品德产生的发展和研究西方古代观点西方古代观点认为人的品德认为人的品德是“神”或是“神”或上帝的旨意上帝的旨意决定的决定的认为人的品德认为人的品德是先天决定的是先天决定的与生俱来的与生俱来的认为人的品德认为人的品德是通过感性是通过感性经验形成的经验形成的认为人的品德认为人的品德是后天环境和是后天环境和教育的产物教育的产物第一节西方关于品德产生的发展的研究第一节西方关于品德产生的发展的研究一西方古代关于品德产生和发展的观一西方古代关于品德产生和发展的观点点西方关于品德产生和发展的问题，概括起来说，有下述几种观点。
（一）认为人的品德是“神”或上帝的旨意决定的。
（一）认为人的品德是“神”或上帝的旨意决定的。
代表人物：
柏拉图代表人物：
柏拉图“理想国”：
有三个等级统治者的德性在于智慧，武士的德性在于勇敢，劳动者的德性在于节制。
整个国家分工合作，三者各安其位、各司其职，和谐有序，就达到了公正的美德。
公正是至高无上的道德原则。
他们都是由神的旨意决定的。
这就是品德产生的有神论，实际上就是一种客观主义唯心的思想。
（二）认为人的品德是先天决定的，与生俱来的
（二）认为人的品德是先天决定的，与生俱来的代表人物：
康德（德国古典主义创始人）代表人物：
康德（德国古典主义创始人）康德认为，人是一种有理性的动物，人生下来就具有一种纯粹理性，它支配者人的意志，使人不以环境为转移，这种受纯粹理性支配的意志叫做善良意志。
在康德看来，道德就是善良意志的绝对命令，它是先验的东西，与现实生活无关。
康德的这种观点，正是主观唯心主义的先验理论思想在的品德产生问题上的体现。
（三）认为人的品德是通过感性经验形成的（三）认为人的品德是通过感性经验形成的代表人物：
代表人物：
洛克（洛克（1717世纪英国唯物主义哲学家）世纪英国唯物主义哲学家）“事物之所以有善恶之分，只是由于我们没有苦乐之感”费尔巴哈（费尔巴哈（19世纪德国唯物主义哲学家）世纪德国唯物主义哲学家）“没有快乐和不快乐的地方，也就不会有善恶的区别，感觉的呼声是第一重要的绝对命令”（四）认为品德是后天环境和教育的产物（四）认为品德是后天环境和教育的产物代表人物：
代表人物：
亚里士多德（古希腊哲学家）亚里士多德（古希腊哲学家）“德性是由于先做一个一个的简单行为而后形成的，由于实行公正的人，由于实行节制和勇敢，而变成节制勇敢的人”霍尔巴赫（霍尔巴赫（1818世纪法国唯物主义哲学家世纪法国唯物主义哲学家）“人的各种恶行和善德，他的头脑里充塞的各种谬误或真理，他们所养成的各种可褒或可贬的习惯，以及所获得的各种品质或才能，我们应当在教育中寻找他们的主要来源”卢梭（十八世纪法国伟大的启蒙思想家）卢梭的理论主要通过他的长篇小说爱弥儿反映出来。
1、儿童生而有善性，是一切道德教育的出发点2、遵从自然是道德教育的基本特征3、爱国主义教育要由浅入深、由近及远，循序渐进进行、二二1919世纪末世纪末2020世纪初西方对品德发展的研世纪初西方对品德发展的研究究在19世纪，英国的巴恩图巴恩图曾用问卷法研究关于惩罚观惩罚观念发展念发展的问题。
他发现，成人对儿童的惩罚，儿童总认为是应该的。
犯了错误和过失就应该受到惩处。
研究者发现，儿童道德观念的发展是一个渐进而平稳变化的过程。
1925年，英国心理学家麦考莱麦考莱和瓦金斯瓦金斯研究了环境对环境对儿童道德价值儿童道德价值的理解的影响情况获得了如下结论：
儿童品德的发展有一条明显的主线；发展有一定的模式；发展具有稳定性，系统性和阶段性。
19281928年到年到19301930年，美国心理学家哈兹霍恩和梅采年，美国心理学家哈兹霍恩和梅采用实验法对儿童的用实验法对儿童的“性格教育”进行“性格教育”进行调查研究调查研究实际上这是一项关于儿童品德品德的实验研究他们研究得出的结论是：
儿童品德的发展没有主线；儿童品德的发展没有主线；行为有个别差异；行为有个别差异；行为有特定性；行为有特定性；品德发展不存在系统化过程；品德发展不存在系统化过程；行为完全由情境支配。
行为完全由情境支配。
20世纪20年代后期皮亚杰（皮亚杰（1896198018961980）：
瑞士著名儿童心理学家）：
瑞士著名儿童心理学家发生认识论的创始人发生认识论的创始人让让皮亚杰（皮亚杰（JeanPiagetJeanPiaget，1896198018961980）瑞士瑞士心理学心理学家，家，发生认识论发生认识论创始人。
他先创始人。
他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家。
皮亚杰身份的顺序代名的发展心理学家。
皮亚杰身份的顺序代表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程。
表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程。
皮亚杰认为，影响认知发展的主要因素是：
皮亚杰认为，影响认知发展的主要因素是：
成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。
的平衡过程。
认知发展理论的基本概念:
图式、适应、同化和顺应、平衡图式、适应、同化和顺应、平衡认知发展的阶段认知发展的阶段感知运动阶段（出生到2岁左右）前运算阶段（2岁左右到6、7岁）具体运算阶段（6、7岁到12岁）形式运算阶段（12岁到14、15岁）皮亚杰致力于发生认识论的研究，是一位博学多才皮亚杰致力于发生认识论的研究，是一位博学多才的学者，特别是对儿童思维的发展，他的理论的核的学者，特别是对儿童思维的发展，他的理论的核心是“发生认识论”，他主要从认识发展的过程和心是“发生认识论”，他主要从认识发展的过程和结构来研究儿童道德品质的发展。
结构来研究儿童道德品质的发展。
皮亚杰的研究着重分析不同年龄儿童道德判断的思维结构，在他的研究中，贯穿着四个基本观点：
（1）从单纯规则到真正意义的准则。
从单纯规则到真正意义的准则。
（2）从单方面的尊重到多方面的尊重。
从单方面的尊重到多方面的尊重。
（3）从约束的道德品质到合作的道德品质。
从约束的道德品质到合作的道德品质。
（4）从他律到自律。
从他律到自律。
皮亚杰提醒我们，关于品德发展的阶段不是绝对孤皮亚杰提醒我们，关于品德发展的阶段不是绝对孤立的，它们是连续发展的，儿童品德的发展是一个立的，它们是连续发展的，儿童品德的发展是一个连续的统一体。
皮亚杰的研究无论在理论上或方法连续的统一体。
皮亚杰的研究无论在理论上或方法上，对后来西方儿童品德发展的研究是有一定启发上，对后来西方儿童品德发展的研究是有一定启发的。
的。
皮亚杰的对偶故事：
对偶故事发事皮亚杰研究道德判断时采用的一种方法。
利用讲述故事向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问。
利用这种难题测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断。
由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童，因此，此方法被称为对偶故事法。
对偶故事：
皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：
1.这两个小孩是否感到同样内疚?
2.这两个孩子哪一个更不好?
为什么?
皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段：
皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段：
第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段（2（255岁岁），第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段（6（677、88岁岁），第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段（8（81010岁岁），第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段（10（101212岁岁），2020世纪中期以来西方国家关于品德发展的研究世纪中期以来西方国家关于品德发展的研究1949年，美国芝加哥大学的哈维豪斯特哈维豪斯特和泰伯泰伯在前人研究的基础上采用评定法研究了道德声誉问题。
他们出版了青少年的性格与个性一书。
该书把青少年的性格分为五种类型：
（11）自我管理型（）自我管理型（22）适应环境型（）适应环境型（33）顺从型（顺从型（44）违抗型（）违抗型（55）不能适应型）不能适应型（前三种类型到的声誉比较高，后两种道德声誉比较低）他们的结论认为，儿童的品德是由他们特定的孤立的行动积累而成的但道德教育又不应根据孤立的行动来进行，因此这样的教育不能构成道德教育的全过程。
对儿童进行道德教育，应使儿童从具体情境中抽象出道德准则，形成道德行为习惯，使儿童按道德原则行事。
哈维豪斯特和泰伯的观点，既不同于麦考莱和瓦金斯的彻底阶段论，也不同于哈兹霍恩和梅的彻底情境论，他们是偏向于情境伦的折衷论者。
在这期间，比较突出的对现今影响较大的是美国哈佛大学儿在这期间，比较突出的对现今影响较大的是美国哈佛大学儿童道德发展和教育研究中心以科尔伯格为代表的研究童道德发展和教育研究中心以科尔伯格为代表的研究科尔伯格：
“道德发展阶段”理论现代德育认知发展理论之父（花了16年时间，考察比较了10个国家和地区的儿童的道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究。
并对美国75名儿童进行了长达16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的实证材料）“道德认知论”的理论核心内容：
（11）道德认知发展的阶段论）道德认知发展的阶段论每个阶段都是道德判断力发展的转型，是一种表明社会认同的尺度。
分段依据：
是按照儿童是否了解和认同遵守习俗以及对习俗约束力的反应，作为衡量道德判断力的发展度。
分为“三水平六阶段”“三水平六阶段”水平一：
前习俗道德水平阶段1：
惩罚与服从导向（学前期至小学中低年级）阶段2：
工具性的相对主义导向水平二：
习俗道德水平阶段3：
人际导向（小学高年级的时候开始）阶段4：
社会制度（法律和秩序）导向水平三：
后习俗道德水平阶段5：
社会契约和个人权利导向（青年末期接近人格成熟时开始）阶段6：
普遍性伦理道德原则导向水平一：
前习俗道德水平水平一：
前习俗道德水平此时儿童对于社会文化的规则和是非善恶观念十分敏感，但这些儿童基本上是自我中心的，不能考虑他人利益的影响。
阶段1：
绝对服从权威和规则阶段2：
公平、互相交换和平等分配，知道可以通过等量交换来满足自己的需求。
（朴素的快乐主义）水平二：
习俗道德水平水平二：
习俗道德水平此时儿童是以社会为中心的观点支配自己的道德判断。
他们已经内化了社会准则。
考虑较为全面。
阶段3的：
认为对的是扮演好一个好角色，（好男孩好女孩角色）阶段4：
所谓“正确”是指完成个人的职责、尊重权威和维护社会秩序。
水平三：
后习俗道德水平水平三：
后习俗道德水平（自我接受的道德原则）（自我接受的道德原则）道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则。
阶段5：
出现了道德信念的可变性阶段6：
达到这一发展水平的人将具有高度个体化的道德信念，道德判断已经超越了某些社会的规章制度，开始在道德的本质上考察问题。
（2）道德的两难故事）道德的两难故事“道德两难故事”保留了对偶故事的简洁故事和冲突性特点，设置道德故事并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”自己内心的观念，反映个体的道德发展水平。
科尔伯格要求道德两难故事包括的冲突情境如什么是正当的什么是错误必须清楚明了，它不能包含太多的信息，不能太具趣味性，更不能使被试作出期望性的回答。
故事中冲突性的观点表面看是好象合理的。
科尔伯格一共设计了9个道德两难故事。
例如海因兹偷药：
海因兹走投无路，竟撬开此人经营的药店的门为妻子偷了药。
这个丈夫应该这么做吗？
科尔伯格关心的不是对两难推理回答“是”或“否”而是儿童回答问题时如何推理，如认为海因兹应该或不应该偷药。
吉利根的女性关怀道德发展理论尽管科尔伯格的道德发展理论产生了重大影响，并且得到了众多研究的支持，但是也有许多人对该理论提出一些异议，其中就有他的研究生及助手吉利根。
皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段理论，都假定公众是以“公正”作为道德取向的，但是吉利根利用科尔伯格的海因茨偷药故事进行研究时发现，被试除了有以“公正”为道德取向这一类反应外，还有以“关怀”为取向的另一类反应。
吉利根及其合作者经过一系列研究，得出如下结论吉利根及其合作者经过一系列研究，得出如下结论：
（1）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向，女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向；
（2）男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性看待道德时，倾向于更加关注人类的幸福；（3）女性关怀道德的发展具有自己的特点，它一般要经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。
吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理论的重要修正，而且为我们针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思路。
人本主义道德教育论人本主义道德教育论代表人物：
罗杰斯、马斯洛人本主义认为传统学校德育压抑人性，因此教育的目的就是要发展个体的“自我意识”，促进自我本性的完善。
他们提出了人本主义德育目标的三个条件：
（1）真诚
（2）接受（3）移情理解和无条件关怀价值澄清理论代表人物：
拉思斯在多种价值冲突下，儿童很难获得一个稳定的发展生态，从而导致了8种心理障碍：
冷漠、心灰意冷、犹豫不决、自相矛盾、漂浮不定、盲从、盲目反抗和逢场作戏等。
拉斯他们认为，传统的说教、榜样、说服、限制性鼓励宗教等都不能解决这些新问题，这些方法都没有考虑如何帮助儿童发展一种评价过程，而仅仅是如何劝说儿童应采纳“正确”、“永恒的”价值观。
价值澄清论深受杜威相对论价值观的影响，并接受了认知论关于发展儿童道德认知判断力的主要观点，以及人本主义德育关于尊重学生、理解学生，给学生以选择和发展自己能力的主张。
他们努力通过帮助学生掌握价值澄清的方法，使人们更好地适应民主体制为人们提供的最充分的机会，在政治、宗教、友谊、爱情、性、种族、财富等方面战胜矛盾和冲突，使儿童从来自于父母、破裂家庭、电视及各种群体中导致的价值混乱中解脱出来，以适应社会生活和个人发展。
价值澄清论尊重儿童的个性和主体作用，注重现实生活和儿童品德发展的实际需要，激发学生探究社会问题的兴趣，注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值选择能力，这是符合德育规律的。
价值澄清理论提供了一套操作性很强的德育方法和程序，对丰富我国德育方法体系具有借鉴意义。
价值澄清理论存在的弊端：
价值澄清理论存在的弊端：
首先，价值澄清理论倡导相对主义价值观，否认人类共同价值的存在，认为价值观是个人的、可随意变化的，把个体的经验作为确定价值观的标准，其结果必然使社会价值取向多极化，个人独行其是，理想信念迷乱。
其次，价值澄清理论只注重的德育形式而忽视德育内容，只重思维训练和口谈价值而忽视道德行为培养和训练，容易产生口是心非、言行不一的双重人格。
社会学习德育论社会学习德育论代表人物：
班杜拉以班杜拉为代表的社会学习理论是融合行为主义、认知学派和人本主义而形成的新学派。
社会学习派认为，现实中现实中是难以找到认知发展理论提出的阶段顺序，绝大多数人都属是难以找到认知发展理论提出的阶段顺序，绝大多数人都属于混合型，只要根据人格形成特点，适当设计教学，就能有于混合型，只要根据人格形成特点，适当设计教学，就能有效促进儿童的发展。
效促进儿童的发展。
班杜拉特别强调：
道德教育要关心人格的整体性；教学道德教育要关心人格的整体性；教学中要注重教师的人格形象和师生互动的道德因素；注重隐藏中要注重教师的人格形象和师生互动的道德因素；注重隐藏课程对道德情操的重大影响。
课程对道德情操的重大影响。
社会学习论最杰出的贡献是强调了示范榜样对人的社会化的重要作用。
班杜拉十分强调儿童道德发展中的观察学习和自我强化儿童道德发展中的观察学习和自我强化，强调个人通过观察他人行为可习得他人行为，青少年的知识经验、思想观点、社会态度和道德品行，无一不是通过观察学习获得的。
观察学习的主要形式是模仿和认同。
示范榜样的作用是重要且广泛存在的：
它不仅指人本身，还包括文字符号、图像信息、语言描述、艺术形象以及校园环境等。
该理论注重个体自我评价能力培养，努力引导学生学会自我强化。
社会学习德育理论对我们研究和构建学校德育的途径方法体系具有借鉴意义。
第二节中国关于品德产生和发展的研究第二节中国关于品德产生和发展的研究我们翻开中国源远流长的文化历史，在中国的传统道德中也孕育着品的心理的思想。
综观他们的言论，从现代德育心理学的视角看，中国传统道德尽管未明确提出品德心理结构的概念，却蕴含有丰富的知、情、意、行完整的心理结构的思想。
中国古代传统道德心理的研究道德认知道德情感道德意志道德行为
（一）“吾能知其为仁也”：
道德认知
（一）“吾能知其为仁也”：
道德认知道德认知是指对客观存在的道德关系、处理这种关系的原则和规范及执行它们的意义的认识。
孔子曾说：
“有德者必有言，有言者不必有德”。
陆九渊在与吴子嗣中说：
“不言而信，存乎德行。
”等他们都赞成孔子“有德者必有言”的观点，并作出解释。
同时，先哲多看到道德认知在品德形成中的重要作用。
（二）“仁者不忧”：
道德情感
（二）“仁者不忧”：
道德情感情感是人的需要是否得到满足时产生的一种内心体验。
人的道德需要是否得到满足而引起的内心体验就是道德情感。
孔子曾说“仁者不忧”“仁者必有勇，勇者不必有仁。
”等陆九渊在与侄孙浚中也再次赞同了孔子的观点。
（三）“志气则气久、德行久”：
道德意志（三）“志气则气久、德行久”：
道德意志意志是人为达到某种目的支配自己行动并克服种种困难的心理活动。
道德意志是指人在产生道德行为过程中表现出的意志。
孔子曾说:
“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。
”等孟子主张，人应有恒心，以恒心求恒德。
张载、朱熹也都在其书中体现了此观点。
（四）“君子欲纳于言而敏于行”：
道德行为（四）“君子欲纳于言而敏于行”：
道德行为道德行为指人在一定道德意识支配下表现出来的、对他人与社会有道德意义的活动。
孔子说：
“古者言之不出，耻躬之不逮也”一、孔子一、孔子春秋末期春秋末期的德育思想的德育思想孔子是中国历史上最早涉及人性理论的思想家，他认为，“性相近，习相远”（论语）非常重视道德教育对培养理想人格的作用。
孔子的道德教育的基本内容是“仁”和“礼”，仁的内容是“爱人”，其社会功能是“克己复礼”。
孔子总结了一套德性修养的原则和方法。
孔子总结了一套德性修养的原则和方法。
学与思学与思，“学而不思则罔，思而不学则怠”；克己与内省克己与内省：
一方面，“君子求诸己”，“见贤思齐，见不贤而内省之”，另一方面“过则勿惮改”，认为“君子之过，如日月之食焉，过也，人皆见之；更也，人皆仰之。
”最后是慎言而敏行慎言而敏行，“敏于事而慎于言”、“讷于言而敏于行”，以及“言中伦，行中虑”。
二、孟子二、孟子战国战国的德育思想的德育思想孟子十分推崇孔子，“乃所愿，则学孔子。
”，并以孔子的思想继承者自居。
是中国历史上第一个提出“人性本善”的学说的思想家。
孟子的教育目标：
“明人伦”相信人的善的潜质：
人的“四端”（仁义礼智）孟子变化的观点和主体性的观点：
人的本善是可以失去的，“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也”。
所以，不是“人人皆尧舜”。
实践的观点：
主张道德修养需要培养，磨砺意志，以达到至善的境界。
三、荀子的德育思想三、荀子的德育思想荀子是战国末期的思想家、教育家。
主张“人性本恶”。
一方面提出：
人性的“天之就也”一方面主张要去恶为善。
理想的人格（培养目标）是“士”“君子”“圣人”。
强调道德教育对人的个性完善的作用：
教育过程即“化性起伪”“去恶转善”的教化过程。
在教育的方法和过程方面，荀子主张：
在教育的方法和过程方面，荀子主张：
1、认为能否成为圣人在于“肯为”与否，即能锲（音“切”）而不舍地努力进取。
2、认为环境和习俗对人的品性有很大的影响3、注重修养与教化，主张培养好善疾恶4、对欲望要加以调节控制，合理疏导。
5、在培养个性品德时补偏救弊，立于“中道”。
6、以批评者为师四、韩非子的四、韩非子的法家法家德育思想德育思想韩非子为秦始皇及后来的历代君主专制统治者提供了理论方法，是先秦法家的集大成者。
法家主张“以法为教”“以吏为师”，推行“法制”。
韩非子提出了“人性自私论”，认为“趋利避害”是人的本性，指出法制教育完全符合人的本性，去恶为善只能靠法制。
（批评和惩罚也是必要的教育手段）主张严格要求，反对溺爱，强调法制对人的不良品性的改造作用。
主张“去私心行公义”。
不足：
忽视了“自我反省内化”的作用。
五、老子与庄子五、老子与庄子道家道家的德育思想的德育思想老子是春秋战国之际著名的哲学家，道家的创始人，庄子是战国人，继老子之后的道家学派最重要的代表。
老子认为，人应效法“道”，顺其本来的自然，不必有目的、有意识地作为。
不教而教。
认为人的本性是无知、无私、无欲、自然无为的，而教育使人由愚边智，由无欲变有欲，使人的本性丧失，认为教育是一种罪过。
老子“不敢为天下先”的处世原则，可以让人形成谦卑、勿骄的品格，却也造成了不敢出人头地的消极的民族心理。
庄子：
庄子：
庄子认为人性就是人的自然资质、自然属性，忽视了人的社会属性。
他认为精神绝对自由，超脱外物、逍遥宇宙是符合人的天然本性的，而仁义道德都是虚伪的、非人性的东西，人顺其自然之性活着就是善。
二、中国近代关于儿童道德发展的研究二、中国近代关于儿童道德发展的研究20世纪20年代，我国有几位留学欧美的心理学家，对儿童道德发展进行潜心的研究。
陈鹤琴，他是中国最早从事儿童道德与社会性发展研究的学者。
儿童心理学研究是中国最早的儿童心理学著作之一。
黄翼的儿童心理学是我国较早出版的儿童心理学专注。
他认为，道德发展的起因起因是：
“道德既不是生来就有的，也不是专靠生理的生长所能产生的。
必须感受社会环境的影响，经过长久的训练经验，然后渐渐发展。
”品德的构成构成：
道德观念与道德行为。
道德行为发展发展方面：
“行为的道德化”1、比原始冲动高一级的，因为经验结果的利害而改变的行为。
2、以别人的赞许责怪为动机的行为（儿童“原始的自尊心”）3、以道德理想为标准三、我国当代关于儿童道德发展的研究我国关于儿童道德品质发展的研究工作十分薄弱，几乎是一个空白点。
例如贺宗鼎、李白黍、章志光等也只是从儿童的品德发展的某一个别的方面进行的探索，并不系统。
中国传统伦理道德的分析中国传统伦理道德的分析
（一）重视德育的社会功用：
德乃为政之本，
（一）重视德育的社会功用：
德乃为政之本，教之本源教之本源在中国历史上，不论坚持人性本善、人性本恶还是人性善恶混杂的人，都主张用德教来使人仁善，进而实现其现实的政治理想，形成中国文化以道德教化为治国之本的传统。
学记：
“建国君民，教学为先”中国传统文化，特别是儒家文化，在道德教化和政令刑法的关系上，坚持以德教为先为主。
孔子：
为政的关键在于得民心，而得民心的最有效的措施是实施道德教化，因此，善政不如善教。
“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。
”（用政令去引导百姓，用刑法去整治百姓，能够避免犯罪但百姓却无廉耻之心；而如果用道德去引导百姓，以礼来教化百姓，则不但人心归附，且百姓有廉耻之心。
）乱世用重典，盛事用德教。
孟子：
善政不如善教。
“善政，民畏之；善教，民爱之。
善政得民财，善教得民心。
”
（二）重视德育的人格塑造功能（完善个体的功
（二）重视德育的人格塑造功能（完善个体的功能），追求光明伟岸的人格能），追求光明伟岸的人格中国的传统教育，特别是儒家的教育，是教人成人的教育，教育的性质面向人生的，其目标是培养完美的人格：
知（智）、仁、勇（三达德）兼顾，（智者不惑，仁者不忧，勇者不惧）注重培养道德能力：
“知”不是简单地理解为对道德规范的认识、理解，而是更侧重于道德认知能力的形成，包括：
道德理解力，道德判断力和道德价值的选择能力（以及自我认知能力等）（三）传统伦理道德的基本规范体系全面完整（三）传统伦理道德的基本规范体系全面完整1、传统伦理道德的基础仁爱思
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