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对终身教育终身学习和学习化社会理念的分析与思考

對終身教育、終身學習和學習化社會理念的分析與思考

周嘉方

（華東師範大學成人及繼續教育研究所所長）

［內容提要］倡導終身學習、構建終身教育體系與建立學習化社會的實踐熱潮正在我國掀起。

豐富而不斷創新的實踐需要我們更深入全面地認識和理解對終身教育、終身學習以及學習化社會的理念，更準確地把握其基本思想原則對實踐的指導性和推動性。

本文從國際範圍出發來認真地透析它們的社會背景、源起、定義、內涵及其相互關係，以盡可能演繹出具有一定價值的理論，來有效地推進我國當代這一偉大的社會實踐進程。

一、終身教育、終身學習與學習化社會提出的社會背景及其原意

——背景：

衆所周知，終身教育、終身學習與學習化社會理念在上世紀60-70年代提出。

它們比同期其他任何一種教育思想都具有更加廣泛深刻的理論與實踐背景：

從科技進步來看，新發現、新發明、新理論層出不窮，致使人們的認識幾乎無法出現片刻的停頓；新工藝、新方法、新流程不斷開發，又使成千上萬的勞動者需要提高勞動技能或實現勞動技能結構的重新組合；

從經濟變革來看，世界各國的經濟掀起了大調整、大改革、大擴展的浪潮，人力資源的不斷開發和重新配置成了國際經濟生活中的一個主題；

從政治變革來看，國際政治形態與政治格局則分別出現了多樣化和多極化的趨勢，不同的政治形態直接影響或決定著當代教育的目的、制度、方針和政策，而多極化的政治格局則又使人類意識、國際意識與和平精神的獲得成爲當代人的必修課；

從意識形態變化來看，價值觀念時時動搖、交替、更新，形成積極向上的人生觀、價值觀成爲社會共同關心的熱點；

從人口結構變化來看，人口總量激增，人均壽命延長。

從而大大擴展了教育需求，使傳統學校教育的發展速度和規模在人口變化面前失去了它的承受能力；

從人類生活方式變化來看，生活模式從封閉走向開放，行爲模式從強制走向民主，這就必然要求教育從傳統倫理、道德、規範、習俗的傳授逐漸轉向順乎人的個性、自主性、興趣和要求，爲變化著的社會而培養活生生的人；

從人類對自我發展的認識變化來看，“發展具有連續性、終身性”的觀點已經逐漸成爲一種社會共識，爲了更好的生存與發展，人在任何時候都沒有理由停止接受教育與學習；

從個人發展需求的實際變化來看，由於閒暇增多，如何在閒暇生活中進行學習或體現人生價值成了現代社會及其每個人面臨的一個新課題。

另外，隨著社會的不斷進步和開放，以及教育文化水準的不斷的高，人們在主觀上進一步追求心靈的豐富和生活方式的個性化，從而對自身的發展提出了更高的要求，以充分展現自我個性，實現自我價值。

這樣，幫助增強個人規劃人生和實現自我的能力，又成了當代教育的重要任務之一。

除此，當人類正在感受社會發展特別是科技進步帶來恩澤的同時，又經受著其負面效應所事來的嚴峻挑戰：

環境污染、生態失衡、職業分割、貧富對壘、意識形態衝突、集體主義消失，人際關係冷漠，以及靈與肉、物質價值與精神價值背離等等，所有這一切都無法不使人們去重新考慮人類自己的教育問題，去思變其中的種種弊端或缺欠。

——原意：

上述背景就是終身教育、終身學習與學習化社會理念産生的基礎動因。

從其産生和形成理念的原意來源，可歸結爲以下五個方面：

第一，爲了謀求對社會巨變的適應性——現代人必須面對持續多樣的變革，並且必須接受一種新的法則：

“要麽使自己適應這個世界，要麽面臨從這個世界上消蹤匿迹或歷經苦惱而陷入精神錯亂地步的危險”。

未來的教育，必須是一種終身性的教育，未來的學習，必須是終身性的學習，以幫助人們在這兩條“道路”的選擇中，毫不遲疑地選擇前者；未來的社會，又必須是學習型的社會，以使每個社會成員能夠“從智力上和精神上裝配起來”，最終引向一種不斷適應變化的狀態。

第二，爲了保持對社會巨變的警惕性——社會變革特別是科技進步在給人類帶來文明和福音的同時，也製造著種種“負面效應”。

科學技術在本質上是中性的，所以就必定在其運用和後果中，具有一種“雙刃”的特性。

終身教育、終身學習和學習化社會理念希望人們對此保持高度警惕，通過不斷的教育與學習能夠真正獲得一種“有明辨的行爲選擇”能力，即學會“潛思、精思”而能夠辨別真假、善惡與是非的能力，以變“征服、破壞自然”爲“尊重、善待自然”，取得人與社會及自然的和諧持續發展。

第三，爲了獲得推進人類文明進程的主動性——當今社會，人類文明不斷進步是事實，但文明進程危機重重同樣是事實。

雖說教育並非是能打開所有理想之門的“萬能鑰匙”，但它確是一種人類文明更加和諧、可靠發展的重要手段。

在這種手段的使用過程中，或者說在推進終身教育與學習化社會的進程中，促使人們能夠“學會認知”、“學會行動”、“學會生存”、“學會共同生活”，進而真正有能力去“學會關心”——以主動的姿態，去關心他人與家庭、社區與民族、國家與人類，終而使當今人類及其子孫後代能夠盡可能地遠離不信任、不理解乃至貧困、愚昧以及衝突和戰爭。

第四，爲了實現促進人的發展的持續性和全面性——終身教育、終身學習與學習化社會理念的産生並非僅是爲了滿足來自“人之外部”的需求，而同樣也是爲了滿足來自“人之內在”，即其自身“生理學”和“心理學”方面提出的需求。

研究表明，成人年代與人生早期一樣，“同樣有自己的過渡和危機，同樣有許多新問題要解決和許多新情況要掌握”。

因此，可以說，終身教育、終身學習與學習化社會理念一個最爲顯見的初衷，就是旨在關懷和加強成年期的教育與學習，以持續不斷地幫助、促進和實現人的終身發展，並能最大限度地實現所有社會成員的個人價值。

第五，爲了獲得傳統教育模式和生活模式改革的徹底性——21世紀國際教育委員會認爲，終身教育、終身學習“是進入21世紀的關鍵所在”，又號召人類社會要向學習化社會邁進。

其中一條重要原因，就是從它們被提出的頭一天起，就不遺餘力地倡導“知識是在人的一生過程中不斷完善的，人，實質上就是在連續的探索中展開學習活動的一種時間性的存在”。

因此，我們的教育模式乃至生活模式便沒有任何理由可以將人一生教育的全部以及教育和勞動、教育和生活、教育和個人發展需求相互之間人爲地割裂開來，而只有建立在人之一生教育的全部和諧統一，以及教育和勞動、教育和生活、教育和每個人的不同發展需求有機結合原則上的教育改革乃至生活方式的改革才稱得上是一種徹底的改革，否則所有的所謂改革都最多只能是一種片段的局部的改良而已。

二、終身教育、終身學習與學習化社會的定義表述

終身教育、終身學習與學習化社會理念提出以後引起了國際社會的高度關注，並迅速作用於當代教育世界的理論發展與改革實踐。

迄今30餘年，雖然有關它們的含義尚未在全球範圍內形成權威性的定論，但是人們卻從來沒有放棄過這些教育理念形成科學概念的探索與努力。

以下就讓我們首先將迄今備受注目的有關其基於不同理解而形成的若干主要定義表述展示開來。

（一）有關終身教育的定義表述

郎格朗在他的“終身教育”報告中認爲：

“終身教育所意味的，並不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某一系列的關心及研究方法”。

此後，他又在《何謂終身教育》一文中具體分析指出，終身教育絕非如人所云——“實際上是在過去具有長期傳統的教育形態上添加了一個新名詞而已”，也並非爲“大衆教育”、“成人教育”的完全等同，而是它們的一種超越和昇華，是一種“更加廣泛的概念”。

其中主要包括兩層含義：

其一，“每個人都要實現自己抱負，發展自己的可能性，以適應激蕩的社會不斷投向人們的課題，”因而，未來的教育過程“不再是一個人由初等、中等或大學等任何一個學校畢業之後就算完結了，而應該是通過人的一生持續進行”。

其二，現行的教育是“閉鎖的、僵硬的”，是“以學校爲中心的”，未來的教育則將把“有關的多種因素加以體系化，並且闡明它們之間的相互關係”，亦即將社會整個教育和訓練的全部機構和渠道加以統合，從而使人們“在其生存的所有部門，都能根據需要而方便地獲得接受的機會”。

①

曾任聯合國教科文組織教育研究所專職研究員的R·H·戴維作了如下表述：

“終身教育應該是個人或諸集團爲了自身生活水準的提高，而通過每個個人的一生所經歷的一種人性的、社會的、職業的過程。

這是在人生的各種階段及生活領域，以帶來啓發及向上爲目的，並包括全部的‘正規的（formal）’、‘非正規的（non-formal）’及‘不正規的（informal）’學習在內的，一種綜合和統一的理念”。

②

作爲郎格朗在聯合國教科文組織中的繼任，義大利學者埃特裏·捷爾比認爲，終身教育“應該是學校教育和學校畢業以後教育及訓練的統合；它不僅是正規教育和非正規教育之間關係的發展,而且也是（包括兒童、青年、成人）通過社區生活實現其最大限度文化及教育方面的目的，而構成的以教育政策爲中心的要素”。

他還表示：

終身教育不僅“以達成作爲本質的個人的自主性或文化的自律性爲目的”，而且還“同時作爲社會的、政治的這程中一部分而存在”。

③

富爾等人在《學會生存》一書中認爲：

“終身這個概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。

整體大於其部分的總和。

世界上沒有一個非終身的而又分割開來的，‘永恒’的教育部分。

換言之，終身教育並不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所依據的原則，而這個原則又是貫穿這個體系的每個部分的發展過程之中。

”

日本學者持田榮一等人的定義描述是：

終身教育是教育權的終生保障，是專業和教養的統一，是不再産生未來文盲的途徑。

（二）有關終身學習的定義表述

終身學習概念廣爲流行的兩種定義是：

“一生中所需要的知識、技術，包括學習態度等應該如何被開發和運用的全過程”。

“終身學習強調的基本特徵是‘有意義的學習’，而其學習場所也不限於家庭、學校、文化中心或企業等。

大凡被個人或集團可以加以利用的一切教育設施及資源都應包括在內”。

④

此外，日本中央教育審議會1981年的諮詢報告指出：

“在今日急劇變化的社會中，人們爲了自我充實、啓發和生活的提高，而尋求適當而豐富的學習機會。

這些學習的一個基本點是各人根據各自的意願進行，是由自己根據需要選擇合適於自己的手段和方法展開的，並且貫穿一生。

在這個意義上最好把它叫作‘終身學習’”。

日本生涯教育學會1992年編撰出版的《生涯學習事典》將終身學習解釋爲：

“對學習者的要求給予必要的應答，並由學習者自主地選擇合適的學習手段與方法，然後再通過其終身的生涯來進行，這即爲終身學習。

”而“究其基本思想，應是基於每個個人自發的意願而進行的活動”。

1994年11月在義大利羅馬舉行的“首屆世界終身學習會議”。

會議對終身學習所採納的定義是：

“終身學習是21世紀的生存概念”，“是通過一個不斷的支援過程來發揮人類的潛能，它激勵並使人們有權利去獲得他們的終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，並在任何任務、情況和環境中有信心、有創造地愉快地應用它們”。

（三）有關學習化社會的定義表述

英國知名學者賈維斯表述道：

“學習社會曾是依附終身教育而來的一種理想。

在此社會中，提供所有社會成員在一生中的任何時間，均有充分的學習機會。

因此，每個人均得通過學習，充分發展自己潛能，達成自我的實現”。

⑤

英國經濟和社會研究委員會（UnitedKingdomEconomicandSocialResearchCouncil,ESRC）對學習化社會界定爲：

“一個所有公民都獲得高品質的普通教育、適當的職業訓練和在工作上個人可以終身繼續參與教育和訓練的社會。

學習社會講求平等，並將使每個人具有知識、理解和技巧以保證國家經濟的發展。

此外，學習社會中的個人，能夠從事批判性對話和行動，以提升整個社區的生活品質，維護社會的統合及經濟的成功”。

⑥

美國高質量教育委員會1983年在其《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》這份勸告書中，對學習化社會概念描述道：

這樣一種社會的第一中心要害是“要恪守始終不渝地奉行這樣一種教育制度，即讓每個人都有機會充分運用他們的頭腦，從幼年到成年不斷地學習，隨著世界本身的變化而不斷學習。

這種社會的基本指導思想是教育之所以重要並不僅僅因爲它對人的事業目標做出貢獻，也是因爲它給人的生活質量增添了價值”。

而另一個中心要害則是“受教育的機會遠遠超過了傳統的學習場所——我們的小學、中學和大學。

學習機會發展到家庭、工作場所、圖書館、美術館、博物館和科學中心，甚至發展到工作和生活中得以發展和成熟的一切場所”。

富爾等人對學習化社會概念的表述是，這個社會“不僅必須發展、豐富、增加中小學和大學，而且還必須超越學校教育的範疇，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面。

……我們越來越不能說，社會的教育功能乃是學校的特權。

所有的部門——政府機關、工業交通、運輸——都必須參與教育工作”。

我國臺灣學者胡夢鯨教授則作了如下描述：

“學習化社會將是一個以終身教育體系爲基礎，以學習者爲中心，人人均能終身學習的理想社會。

在這個社會中，學習者的基本學習權力能夠得到保障，教育機會能夠公平地提供，學習障礙能夠合理地去除。

學習化社會構建的目的，就是要提供一個理想的社會學習環境，從而促進社會和個人的全面發展。

學習化社會的建立應該具備六項基本條件，即學習的個人、學習的家庭、學習的組織、學習的社區、學習的政府和學習的網路”。

三、終身教育、終身學習與學習化社會的要義分析

由上可見，無論是終身教育、終身學習，還是學習化社會，人們對它們的理解是不盡相同的。

但是，它們終究都是在尊重歷史與現實，並在充分考慮其重要性、必要性和可能性的基礎上進行審慎思考的結果。

因而，審視其中不難發現，每個概念的每一種定義表述都或是包含了一些共同的認識，或是特別強調某種或某些觀點。

而至於三者之間，更是既有其趨向一致的內涵，又有其各自特定的內涵。

有鑒於此，我們試在這裏先進行三個概念的要義分析，也就是分別對這三個概念各自所有的定義表述予以綜合透析，旨在闡明它們所涉及的一些基本認識或者說基本要義，從而爲下一步進行三個概念的比較分析奠定基礎。

（一）終身教育概念要義分析

綜合透析以上五例有關終身教育的定義描述，可以發現其要義主要有：

1、終身教育是現行教育的超越和昇華——終身教育絕非是一個心血來潮的時髦名詞，亦絕非是一種對原先某種教育類型或形式的替代或疊加，更不是出於一時所需要的權宜之計，而是高屋建瓴，飽含持續發展意識，旨在超越百年傳統學校教育之“凡”，脫落現行教育及其各種形式之間壁壘嚴之“俗”，實現教育徹底變革以及勾畫未來教育前景的一種創新思維和系統思考。

2、終身教育是改革現行教育制度，構建未來教育體系的原則——現行教育制度改革迫在眉睫，全當以終身教育思想爲指導；未來教育體系構建勢在必行，但當以終身教育思想爲指標。

正如郎格朗和富爾所言：

終身教育是建立一個體系所依據的思想與原則，而且貫穿於這個體系每一部分的改革與發展之中。

3、教育貫穿人的發展的一生——人永遠是一個“未完成”的動物，教育則是保障每個人一生發展的“精神麵包”。

因此，人生決不能機械地被割裂成“學習期”和“勞動期”；而教育又決不能人爲地中斷於人生的某個時期，相反必當關懷人的一生發展，體現它的永久性和終身性。

4、教育覆蓋人的發展的全部——人作爲一個“未完成”的動物，使其發展具有連續性和終身性的特徵；人又作爲一個身體、情感、性別、社會以及精神等的存在，使其發展需求具有多樣性和多元化的特徵。

因此教育不僅要考慮給予其“精神麵包”的終身保障，且還當同時關懷人的發展的全部需要，實現所給予的“精神麵包”具有“營養平衡”的保障。

戴維“終身教育應該是……每個個人的一生所經歷的一種人性的、社會的、職業的過程”以及持田榮一“終身教育是專業和教養的統一”的表述，無不表達了終身教育所蘊涵的這層要義。

5、教育必須成爲有效而便捷的一體化體系——即希望把原來相互割裂的各種教育以及各種教育因素、教育資源加以統合化、一體化，實現社會整個教育訓練機構和渠道能夠使人們在其生活的所有部門都可根據需要方便地獲得學習和教育的機會。

這幾乎是所有終身教育倡導者一種特別執著的追求。

郎格朗的“將有關多種因素加以體系化”；戴維的“包括全部正規的、非正規的及不正規的學習在內的一種綜合和統一”；捷爾比的“是教育及訓練的統合，是正規教育和非正規教育關係的發展”；富爾的“包括教育的一切方面，整體大於其部分的總和”等等，無一不是這一執著追求的重要證照。

6、教育既作用於個人又作用於社會——教育一方面爲了促進個人的終身全面發展，另一方面又爲了促進社會整體的持續發展和全面進步。

戴維的“終身教育應該是個人或諸集團爲了自身生活水準的提高……”，以及捷爾比的“終身教育不僅以達成作爲本質的個人的自主性或文化的自律性爲目的，同時還作爲社會、政治諸過程中一部分而存在”，尤是這一要義的明確反映。

（二）終身學習概念要義分析

相對終身教育而言，以上有關終身學習的定義表述都要來得簡短一些。

但是綜合透析這些表述，人們依然可以發現其中豐富的內涵，其要義爲：

1、終身學習是一種生存方式——在終身學習視野裏，學習活動開始超越教育範疇。

即它不僅被看成是一個涉及教育範疇的問題，同樣也被看成是一個屬於生存範疇的問題。

進一步說，終身學習正在成爲人的一種至關重要的生存責任，也正在成爲人在未來社會中的一種生存方式——沒有終身學習就無所謂人的一生的社會存在，沒有終身學習就無所謂人的一生的生存質量。

世界終身學習會議提出“終身學習是21世紀的生存概念”正是以上這種事實的必然。

2、終身學習是一種主體轉移——以往，學習者常常被看成是一個務必得到“塑造”的“客體”，而“教師”則被視爲一種必不可少的外在力量對其施加影響。

但是，當人的責任性、能動性、創造性等在人的成長與社會急劇變革中備受關注，在教育過程中越來越顯示其價值的時候，教與學的矛盾之間，後者開始佔據更加突出的地位——“‘學’終究比‘教’重要，學習者又終究比教育者重要”。

因此，在終身學習的旗幟下，前者“越來越不成爲對象，而越來越成爲主體了”。

3、終身學習基於學習者的自主性——既然從“對象”變爲“主體”，那麽教與學的基本源點必然定位在學習者的意願與需求之上，也必然要求尊重每個學習者特有的認知方式和特點。

誠如日本中央教育審議會和該國《生涯學習事典》所指出的那樣：

“終身學習……是基於每個個人自發的意願而進行的活動”，“由自己根據需要選擇合適於自己的手段和方法展開的”。

而社會的責任則在於“對學習者的要求給予必要的應答”，形成一個“不斷的支援過程來發揮人類的潛能”。

4、學習是一個終身的過程——在不斷變化的社會裏，人沒有可能出現認識上的片刻停頓；在一生發展的過程中，人更沒有理由拒絕履行不同生命階段的不同發展任務。

爲此，大凡終身學習倡導者都認爲“有意義的學習”是“通過其終身的生涯來進行的”。

5、學習是一個全面的過程——學習不僅是一個持續一生的過程，還是一個需要進行多方面學習的過程。

理由就是社會變化投向人們的發展課題是多樣的，個人成長投向個體的發展任務是多元的。

首屆世界終身學習會議的“獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，”以及流行定義中的“開發和運用人在一生中所需要的知識、技術，包括學習態度”等都是這一要義的具體詮釋。

6、終身學習無所不在——終身學習發生在人類生活的所有空間，一如流行定義表述中所說的那樣：

“學習場所不限於家庭、學校、文化中心或企業等。

大凡被個人或集團可以加以利用的一切教育設施及資源都應包括在內”。

7、終身學習的目的在於建立自信和能力，適應社會變化——終身學習的過程是一個知識的積累，運用和創造過程。

而正是通過這個過程本身而實現每個人身臨急劇變化的社會——面對新的挑戰、任務、情況和環境——都能滿懷信心、愉快而自如地去運用知識，駕禦知識、創造知識。

（三）學習化社會概念要義分析

幾乎所有學習化社會概念的定義表述，均著力於勾勒了未來的學習化社會應當是怎樣一種“畫面”。

根據以上定義表述，這一“畫面”結構主包含以下幾項內容：

1、學習是每個人的一項基本權利——在學習化社會裏，所有公民，不論其出生、性別、種族、收入或居住地區等，一生之中皆應有接受教育、獲得學習機會的權利。

誠如臺灣學者胡夢鯨所說：

“在這個社會中，學習者的基本學習權力能夠得到保障，教育機會能夠公平地提供，學習障礙能夠合理地去除”。

2、擁有終身教育體系，奉行終身教育制度——學習化社會擁有終身教育體系，實施終身教育制度。

通過這個體系和制度，實現如英國經濟和社會研究委員會及美國高質量教育委員會所說的使所有公民可以“終身繼續參與教育與訓練”，可以“從幼年到成年不斷地學習，隨著世界本身的變化而不斷地學習”。

3、超越學校教育範疇，社會共同參與教育——在學習化社會中，教育功能不再爲學校所特有，它廣泛而切實地“擴充到整個社會的各個方面”，也就是說，受教育的機會遠遠超過傳統的學習場所——小學、中學和大學，而擴展到“家庭、工作場所、圖書館、美術館、博物館和科學中心”，乃至“工作和生活中得以發展和成熟的一切場所”。

4、堅持以學習者爲中心，滿足學習者的學習需要，——在學習化社會中，教育活動的基本策略變“學校中心”、“教師中心”、“教材中心”爲“學習者中心”。

其中，教育與學習的網絡多元、開放而且富有彈性，能夠滿足不同學習群體和個人的不同學習需求。

5、既要求有個體對學習的捲入，又要求有群體對學習的參與——學習化社會實現的基本條件，既要求有個體對學習的捲入，又要求有群體對學習的參與。

這一點誠如臺灣學者胡夢鯨所描畫的那樣：

學習化社會的建立應該具備如下基本條件，即學習的個人、學習的家庭、學習的組織、學習的社區和學習的政府。

6、既有利於個人的發展，又有助於社會的進步——學習化社會的形成一則爲了促進個人的發展，另則爲了促進社會的進步。

對此，各例表述幾乎都以不同的形式作了充分的強調。

如美國高質量教育委員會指出，學習化社會不僅將“對人的事業目標做出貢獻，也將“給人的生活質量增添價值”。

再如英國經濟和社會研究委員會認爲，學習化社會“將使每個人具有知識、理解和技巧，……以提升整個社區的生活品質，維護社會的統合以及經濟的成功。

”總之，學習化社會“就是要提供一個理想的社會學習環境，從而促進社會和個人的全面發展”。

四、終身教育、終身學習與學習化社會的比較分析

通過以上要義分析，已經不難發現，終身教育、終身學習與學習化社會三個理念，其內涵既有趨向一致的地方，又有相互不同的地方。

如下，擬以上述各項要義爲主要依據，再作進一步的透析，旨在比較和梳理出其具體的異同，並希望藉此能夠幫助我們進一步從總體上理清三者之間的關係，從而加深對它們的理解和認識。

首先，從三個理念的趨同方面來看，它們主要表現在以下四個方面：

1、共同主張教與學過程的延續性和終身性

終身教育的名言是：

教育——從搖籃到墳墓。

終身學習的警言是：

在變化無窮的時代，你永遠不能休息，否則就將永遠休息——認識不能片刻停頓，學習通過一生進行。

學習化社會的格言是：

從幼年到成年不斷地學習，隨著世界的變化而不斷地學習。

情況就象聯合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》這篇報告所重申的那樣：

教育就是日復一日的人生經歷”，“今後，整個一生都是學習的時間”。

2、共同主張教與學內容的廣泛性和全面性

終身教育的闡釋是：

教育既要貫穿人的發展的一生，又要覆蓋人的發展的全部。

終身學習的詮釋是：

學習不僅是一個持續一生的過程，還是一個多方面學習的過程。

學習化社會的注釋是：

教育以學習者爲中心，滿足不同個體與群體的不同學習需要。

聯合國教科文組織對此所作的概括是：

教與學“應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的全面發展”。

⑧

3、共同主張教與學空間的開放性和社會性

所謂主張教與學空間的開放性和社會性，即是彌合教育系統的割裂、清除學校教育的圍牆、整合教育的設施和資源、擴展教育的社會滲透和參與，使教與學可以無所不在。

終身教育的代表思想是：

使教育成爲有效而便捷的一體化體系，使人們可以方便地獲得教育與學習的機會。

終身學習的至理名言是：

終身學習可以發生在人類生活的所有空間。

學習化社會的執著追求是：

學習——學校教育的超越；教育——全體社會的參與。

4、共同