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反思性教学
第一章反思性教学目的合理性
反思性教学目的合理性是反思性教学主体合理性的具体表现，是反思性教学工具合理性的重要前提。
它主要表现在这样几个方面:
一是反思性教学目的本身是否反映了时代与社会以及教学人员的需要，是否符合客观规律，如是否正确处理了与物质条件的关系；二是反思性教学目的合理性是怎样实现的。
第一节反思性教学目的的意义
一、反思性教学目的辨析
描述教学的预期结果的词汇较多，主要有教学宗旨、教学目
的、教学目标等。
在不必作出严格区分的情况下，人们往往将这些
词汇混用。
但要研究教学目的合理性，就有必要对这些词汇作番
推敲，以便教学主体在思想上把握其界限。
在英语中，aims（宗旨）是对提供指导意义的价值观的一般性
表达。
①它的含义广泛得几乎可以为所有人接受。
请看宗旨的例
子：
每一个公民都应为在科学技术社会中工作做准备。
每一个成人应成为功能性文化人。
这些宗旨表达的是价值观，是社会愿望和期待，主要起着与社
会成员交换看法或提醒社会成员注意某些问题的作用。
由于它的意义过于广泛或日非常抽象，既可在一般意义上指导教学工作，又难以在没有转化为具体观念的情况下有效地解决某个具体教学实践问题。
而且，在汉语中，宗旨过于宏观，通常不用于表达教学方面的要求，而用于表达教育要求或观念，因而通常说教育宗旨，而不大说教学宗旨。
宗旨具体化，遂成目的和目标。
Goals（目的）是预期的行为的结果，对主体行动提供相对具体的指导意义。
目的是联系宗旨与目标的桥梁。
上面的两个宗旨可转化成相应的目的：
学生应该懂得微机的使用。
学生应该会读善写以被社会部门顺利录用。
尽管目的比宗旨具体些，但它仍然处于较高层次，通常在学校
的整体要求上表现出来，如人们常说的学校“培养目标"，实际上就是学校的目的。
ObjectiVP_,S（目标）是预期的主体行为的具体指标，具有较强的时效性与可衡性。
上述两个目的可转化为这样的目标：
学生用自己选择的微机，在15分钟或更少的时间内，打印出编辑好的2张纸的没有打印错误的手稿。
学生在第12年级结束时，要能写出不超过2个语法和标点错误的500字的文章，能读报纸和杂志，并没有理解上的错误。
这些目标通常包括在教学大纲或教学参考书中。
当然目标并不总是书面的，有时候它存在于教师的头脑中。
而且由于它比较具体，同一教学目的不一定适合特定班级的学生或每一个学生。
因此，教师要从实际出发确定教学目标，这样才能使教学目标更具有合理性。
以上可见，宗旨、目的、目标有一定差异，现列表示之。
（见表
6．1）
表6．1宗旨、目的、目标差异表
种类差异实例
宗旨对非常一般的结果的广义陈述成为一个好公民
1.不包括具体层次的操作胜任基本技能领域的工作
2.不区分课程的具体领域有创造性
3.倾向于较少变化和对社会压学会解决问题会欣赏艺术
力反应较慢发展高层次思维技能
目的对结果的相对狭义的确定陈述收到新的阅读计划的学生应该获得学习收益
1.应用于具体学校的全部课程
2.可以以年度为基础阐述
3.由计划的合作者、校长和其
他学校行政人员设定
目标学生行为或结果的具体陈述，说到星期五，学生要能按顺序背
明行为必须出现所依赖的条件，以出每个月的名称学生要能在
及必须达到的效果。
这些行为是在45分钟内用提供的工具参与并
具体的教学时间结束时必须巩固的正确的组装汽化器
从以上分析可以看出，宗旨一般反映全社会的需要，所以本文将之视为教育目的。
目的是一个学校发展的总的要求，与通过教学活动中学生的行为变化体现的目标密切相关，因此，这里将两者合称为教学目的。
也就是说，在本书中，教学目的既包括学校发展的总的要求，也包括教学目标。
在明确教学目的之后，对操作性教学目的与反思性教学目的作番比较是必要的：
第一，操作性教学的目的是相对单一的教学目的，而反思性教学目的是多维的教学目的。
操作性教学通常以教学生“学会学习"（或让学生成为什么样的人等）为目的，如上述的让学生达到某一具体的学习要求。
但反思性教学的目的不同，它既要教学生学会学习，又要教教师“学会教学"，如善于探讨新的教学问题。
这两种“学会”的关系是：
学会学习是学会教学的出发点，学会教学是从根本上解决学会学习中的问题的重要手段之一。
简言之，如果不能不断地学会教学，那教师就不可能不断地教学生学会学习。
因为教学是随历史发展而变化的，学会学习的内容和形式在不断变化。
教师只有不断地把握这些变化，学会教学，才可能胜任自己的工作。
可以说，操作性教学只要完成教学任务，就达成了教学目的。
而反思性教学不仅要求完成教学任务，而且要求教师本人在教学中得到提高。
不注意自己在教学中得到提高的教师，完全有可能以年复一年机械重复的方式完成教学任务。
显然，这样完成教学任务其含金量是不高的。
此外，还应看到，处于教学活动中的教师，他的活动目的不可能像操作性教学所设想的那样单一，而是复杂的。
反思性教学既对这种复杂的目的进行反思，使其增强合理性，又承认这种复杂目的存在的价值。
第二，操作性教学目的主要对学生有激励作用，而反思性教学目的对学生和教师都有激励作用。
这是因为反思性教学目的本身包含了诱发和满足教师与学生的学会教学和学会学习的需要的内容。
具体来说反思性教学目的中起激励作用的要素有二：
一是观念价值（valence，又称效价），反思性教学目的的观念价值是教学人员（教师和学生）主观认定的实现后的教学目的（即教学结果）与他们的关系，亦即教学目的实现后给教学人员带来的益处。
越能诱发并满足教学人员的需要，教学目的就越有价值（观念价值）。
大致说来，教学目的主要有至善价值，如促进教学人员政治思想觉悟的提高，道德品质的完善等，诱发并满足教学人员的归属社会、按社会规范行事等需要。
启智价值，如发展心理素质、锻炼能力等，诱发并满足教学人员自尊需要、自我实现需要等。
立美价值，如强身健体、学艺练功、创造立美等，诱发并满足教学人员爱美的需要等。
由于反思性教学目的中含有诱发和满足教师和学生的需要的成分，因而，反思性教学目的与操作性教学目的魅力不一。
二是期望值（expectancy），教学目的中的期望值，是教学目的中蕴含的教学人员对教学目的转化成教学结果的可能性的信念。
这种信念好像外在于教学目的，实际上是内在于教学目的的。
因为人们一旦对一种教学目的的实现没有把握（即期望值不高），那个教学目的就不会被确立起来。
反之，一个已经确立起来的教学目的，就已经包含了人们对它的相对确定的期望值。
教学目的实现的可能越大，期望值越高。
从根本上来说，期望值主要是由客观条件和主观努力决定的。
在受这些条件制约的意义上，适当的期望值是主客观统一的表现，反映着教学目的合理性的程度。
教学目的的价值与期望值相互作用形成教学目的的激励力量。
当两者都处于最大状态时，教学目的的激励力量最大；当两者处于最小状态时，教学目的的激励力量最小；当其中之一为零时，教学目的的激励力量为零。
也就是说，没有价值或没有期望值的“教学目的”是没有推动作用的。
第三，操作性教学关注教学目的转化的直接结果，而反思性教学既关注直接结果又重视间接结果。
教学的直接结果主要是学生的发展。
操作性教学的兴奋点仅此而已。
反思性教学工作者认为教学是改造社会的活动，因此要借助学生发展与教师发展这些直接结果，去争取教师的社会地位、权力等，从而获得教师进一步“启蒙”、“解放”等间接结果。
二、反思性教学目的蕴含的教学客体的形象
作为超前反映，教学目的设计了教学客体未来的形象。
所谓教学客体（指终极性客体，不是中介性客体）是指学生的以现实身心为依托的需要发展的部分，是现实身心与潜在身心的统一体。
它是现实的，但是不甚完善的现实。
它是潜在的，但是以现实为基础的潜在。
在观念上，更多的把学生的身心的需要发展的部分作为教学客体，似乎更有利于教学实践。
这是因为：
第一，引导教学主体把主要的注意力直接投向维果茨基说的“最近发展区”。
最近发展区就是现实身心与潜在身心交界的区域。
盯住这个地方做文章，可能获得更好的教学效益。
“教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。
教学创造最近发展区，然后最近发展区则转化到现有发展水平的范围之中。
……‘教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向’。
”①第二，促使教师改变不管学生现实身心与潜在身心水平，照本宣科，反复操练的现象。
尽管产生这种现象的原因很多，但重要的原因之一是教师不懂得要把教学的着眼点放在学生身心需要发展的部分上。
学生需要发展的身心向现实身心的运动，主要是在这几种素质上实现的：
实质素质与形式素质。
这是从特定学生主要素质构成的角度划分的。
实质素质是指由具体的知识与技能形成的素质，其质量与学生掌握的知识、技能的多寡有关，也与完成具体学科的任务有关。
因而它的发展和投入使用都有较强的“针对性”。
学生德智体各方面都离不开这种素质。
例如“德”方面的礼貌素质、“智”方面的计算素质、“体”方面的弹跳素质等。
形式素质是通过智力开发、能力训练、情意陶冶等形成的素质，主要有记忆能力、思维方式、创造意识、情操与意志等，是普适于德智体诸方面的素质。
也就是说，形式素质的发展和使用不像实质素质那样受具体学科或活动领域的比较严格的限制。
实质素质与形式素质的划分是相对的。
实质素质中含有形式素质的成分，形式素质中包含实质素质的内容。
而且两者互为发展条件。
实质素质是形式素质的基础，形式素质是实质素质发展的前提。
个性素质与共性素质。
这是从不同学生素质异同的角度划分的。
个性素质是特殊素质，如学生拥有的特殊才能等。
共性素质是普遍素质，如学生都具有的德智体等方面的素质。
在个性素质与共性素质的关系上，由于现代以来个体主体的张扬，出现了一些偏差，而成为反思性教学反思的焦点之一。
这里需多花一些笔墨。
在国际上，个性的定义主要有三：
“行为主义定义，这里的个性是指一个人的全部行为；社会刺激定义，这里的个性指的是他人对作为刺激的某人所作的反应；深度定义，这里的个性指的是个人内部决定独特行为的动力组织。
”①这些定义反映了关于个性说法的莫衷一是的趋势。
但现实中从个性的本真意义即独特性或差异性上理解的人似乎还是多数。
这样理解，意味着教学目的还是要兼顾个性素质与共性素质。
对学生个性的强调不能忽略应有的共性。
因为事物的本质通过“共性”存在于个性之中，丧失共性就会使个性因丧失“类”本质而消亡。
在这种意义上，只有个性而没有必要的学生的共性的“学生”，实际上不是学生。
而且过分强调个性发展而忽视共性如社会责任感等会导致严重后果。
以分析美国民主的生命力、缺点和前途而成名的德国政治家托其维尔指出：
“由于个性的发展，人们忘记了自己的先辈和前驱，形成孤立地考虑他们自己的习惯，并且想像他们可以掌握自己的全部命运。
”①这实际上是强调个性导致了个人主义。
所以即使像美国那种非常强调个人主义的国家，人们也开始对个人主义有所警惕。
“在古典的竞争资本主义时代，在核心家族的顶峰时期和作为统治的社会阶级的资产阶级出现时期，有作为个人主体的个人主义这种事。
但今天，在合作资本主义时代，……旧的资产阶级个人主体不复存在。
”②当然，人们之所以强调个性，是因为担心共性掩盖个性。
其实，只要共性本身具有合理性，它不仅不遮蔽个性，而且会给个性留下适当的空间，并促进个性的发展。
有位教育哲学家说：
“受过教育的人会具有共同的特点，但是恰恰是因为他们的这种共性，才使他们成为具有不同兴趣、不同价值观念和看法的个人。
他们在个人的自主性和自我选择上是共同的，这使他们在面对各种价值冲突时会打破自己固有的模式，并根据自身的具体情况，各自选择不同的生活计划。
”③他还说：
“我不觉得我所倡导的这种教育目的会抹杀生活方式的多样性，情况恰恰相反。
某种遵循共同的统一目标的教育是否将导致孩子们成为互相雷同的‘复制品’，取决于这种目标是什么。
那种建立在宗教基础上的非常严格而僵化的教育无疑会产生这种结果，然而如果唯一坚持的统一性是每个人都成为具有自主性和能动性的个体，那么就不必杞人忧天了。
”①正因为如此，反思性教学应将个性素质与共性素质统一起来考虑。
当然，这些素质在没有变成现实素质以前都是理想素质。
理想素质向现实素质的转化，是教学目的合理性的根本。
因为理想素质实际上就是教学目的的具体表现，理想素质不能转化为现实素质，意味着教学目的无法顺利实现，也就意味着教学目的合理性不能实现。
第二节反思性教学目的合理性的实现
反思性教学目的合理性的实现涉及许多方面，这里仅作简单勾画：
一、反思性教学目的合理性实现的主要环节
第一，教学目的具体化。
就是把教育目的变为教学目的，不仅是学校层面上的教学目的，而且是各门学科的具体的教学目标。
这一过程仍然是人脑加工信息的过程。
其实质是在大脑中具体地模拟某一教学实践过程，以观念的形态进行改造教学客体的活动，把“要做什么”变为“怎样去做”，即制定出具体可行的策略等。
这时，“主体从它单纯自为存在着的内在性向前走出来，要与那在外的与他对立的客观性打交道。
于是就形成了由单纯的主观目的到那转向外面的合目的的活动的进展。
”①由于反思性教学目的包含“学会教学”与“学会学习”两个方面，因此教学人员在将教学目的具体化时，要经常反思两方面的契合程度，尤其是“怎样去做”的矛盾性和一致性。
第二，目的信息调动或引起物质能量活动。
这是指教学主体或人员将存在于自己头脑中的目的信息通过其神经系统传输到各个相应的器官上去，并激发蕴藏于自身中的能量来驱动这些器官运作，形成一种现实的物质力量。
这种力量又把教学主体或人员以外的物质手段调动起来，使之作用并造成教学客体的变化。
这就表现为教师的学会教学与学生的学会学习统一的现实活动。
当教学活动进展到这一步时，教学目的就完全走出了主观认识的领域，不再是停留在人脑内部的“主观目的”，而是如黑格尔（G．W．F．Hegel）说的“正在完成过程中的目的”，再进一步变成“已完成的目的”②。
在这个环节中，教师与学生都要关注教学目的的外化是否顺利，并反思教学目的的合理性。
第三，教学目的的信息控制与调节教学主体或人员的活动，使教学主体自始至终有目的的作为，坚持教学目的允许的行为，修正与教学目的相违的行为。
如果发现教学目的本身存在问题，那就及时修正目的，再努力实现新的目的。
以上可见，完整的反思性教学目的合理性过程必须包括具体的教学实践过程。
但为了避免重复，这里将之略而不述，仅就教育目的怎样向教学目的转化并融入教学计划作些说明。
二、反思性教学目的合理性实现的具体过程
（一）教育目的向教学目的转化
在将教育目的转化为教学目的以前，教育目的是外在于教学过程的。
因此，要使教学具有合理性，就要使体现社会需要的教育目的的精神融人教学过程，让教学满足社会的需要。
到底怎样转化，这里以鲍里奇（G．D．Borich）对“回到基础上去”这一美国当年的教育思潮转化为教师的课堂教学目标的过程的研究为例予以说明。
①（见图6—1）
→→→
→→→→
图6—1教育目的向教学目的转化过程图
从图6—1可以看出，教育目的转化为教学目的，不仅涉及心理加工过程，而且涉及权力问题。
社会可以通过对学校行政人员的罢免等贯彻自己的教育意图。
撇开这不说，教育目的首先要为学校领导者理解，再由他们在学校中落实。
因为即使教师通过其他途径获得了有关教育目的的信息，自觉地将之变成教学目的并落实到教学实践中，但对教育目的贯彻情况的评价，通常要由学校领导者或社会有关部门负责。
如果他们不承认教师的教学目的，那教学目的合理性势必大打折扣。
当然，教师对教育目的的深刻和全面地理解并将之恰当地具体化为教学目标，是教育目的转化为教学目标的关键。
教学目标非常具体并因学科不同而异。
但也有一般意义上的教学目标，这就是布卢姆等人在教育目标分类学中提出来的。
那些目标尽管叫作教育目标，实际上是教学目标，因为它们非常细致，只要联系具体学科的教学内容，稍加变通，便可用于教学。
布卢姆等人提出的教育目标是：
认知领域：
知识、理解、应用、分析、综合、评价。
这是由低到高的六个层次，每一个层次都包括许多要素和若干亚层次。
每一个层次都有自己的特点。
举例来说，知识层次的目标要求学生识记或回忆事实、术语、解题策略、规则等。
理解层次的目标要求学生变换交流形式、重新陈述或解释阅读的东西、明白交谈内容的各部分之间的关系、从信息或推导中得出结论，等等。
应用层次的目标要求学生将已获得的信息用于新的情境，要能在不同的情境中说明问题，学生所依赖的既不是开始学习解决问题时的那种内容，也不是那种情境。
分析层次的目标要求学生分辨逻辑错误，或对事实、意见、设想以及结论进行区分，要求学生把握观念之间的关系并能比较。
综合层次的目标要求学生形成独创的东西，用独特的方式解决某些不熟悉的问题，或把各个部分组合成独特或新颖的答案。
评价层次的目标要求学生对方法、观念、人员或有特殊意义的产品的价值形成判断并做出决策。
而且要求学生说明判断和决策的基础。
情感领域：
接受、反应、价值评价、组织、性格化。
这是由低到高的5个层次。
接受层次意味着被动地注意某种现象或刺激，学生主要随意地听。
反应层次的目标要求学生通过注意或对某种刺激作出反应与期望保持一致，在要求或指导做事时自愿地服从、参与或反应。
价值评价层次的目标要求学生在非强迫的情境中采取与一种观念和态度一致的行为，要求学生证明喜好或对一致性与确实性表现出高度的一致。
组织层次的目标要求学生信奉一套价值观，主要涉及：
能对一种价值观何以包含某些东西而不包含其他东西提出理由；能在有价值和没有价值的事物之间作出适当选择；将自己的喜好归入一个价值系统并能决定何者居支配地位。
性格化层次的目标要求学生采取的所有行动都与自己的价值观一致，学生不仅要掌握前面所有层次的行为，而且要能把自己的价值观整合成一个相对完整的系统。
动作技能领域：
模仿、操作、准确、连贯、自然化。
这也是由低到高的五个层次。
模仿层次的目标要求学生公开模仿观察到的行动，能复现形象模式表达的动作，模仿性操作通常缺乏神经与肌肉的协调。
操作层次的目标要求学生在没有形象模式或直接观察的情况下，根据书面或口头指导操作选择性行动，根据阅读或听指导完成动作，尽管动作仍然是粗糙的，没有肌肉与神经的协调性。
准确层次的目标要求学生在没有形象模式和书面指导的情况下完成动作，在这个层次上重做动作的效率要有较高的准确水平，与动作相应的操作正确、相称、平衡、准确，要在控制和把错误减少到最小程度的情况下重复动作。
连贯层次的目标要求学生在控制和定速定时的情况下，通过确定适当的序列，正确地完成动作，表现出相关动作的协调性。
自然化层次的目标要求学生高效率的完成动作，精力的消耗降到最低程度，动作是自动化和自发的，能不时地自然地不加努力地重复动作。
①
布卢姆等人的这个教育目标分类，给反思性教学主体或人员设定具体的教学目标并对其进行反思提供了理论参照。
当然这是一个具有普适性的目标分类，缺乏对特定教学领域的针对性。
因此，不对它作番反思而机械套用，那就是削足适履了。
（二）教学目的在教学计划中的定位
教学目的在教学计划中的定位，是指教学目的与教学客体、教学内容、教学方法和途径等的关系在观念上澄清并以书面计划的形式确定下来，是教学目的在教学实践中发挥指导作用，从而使教学合目的性得以实现的保证。
因为教学实践最终是按教学计划进行的，教学目的不反映在教学计划中，其要求不体现在具体举措上，教学目的就可能因教学过程中教学主体或人员的遗忘，而丧失激励和指导功能。
教学目的在教学计划中定位，除了考虑上述如社会需要等因素之外，不可忽略的其他因素至少有：
教学客体因素。
这既指学生的现有的智慧水平、已有学习成就、个性、家庭生活条件、伙伴群体影响等，又指学生的学习需要，身心急待发展的部分等。
在把握这些身心情况的时候，要特别注意它们与操作性教学所期望的东西的“偏离范围和程度”。
这些偏离现象可能有积极意义，也可能有消极意义。
由反思偏离现象人手，把握学生特殊的学习需要，并参考布卢姆等人的教育目标分类去确定教学目标，选择教学内容、方法等，可能使教学目的获得较强的针对性，避免一般化。
教学内容因素。
这主要包括学科性质、学术层次、内容结构等。
不同学科和学术层次的教学内容有不同的基本概念和原理、感情色彩、动作技能等，尤其内容结构，至少包括各部分与整体的关系，内容的“重”“轻”，论题之间的转换以及论题的主次。
教学人员通过对教学内容的解读，经历对教学内容的“懂（无疑难）”、“透（能变通）”、“化（可转化）”的过程；同时通过对教学内容的创读，不仅发现自己不曾认识的有教学价值的具体信息，而且会产生对教学内容的整体上的顿悟，如对文本的意境的新的理解。
在此基础上联系教学客体因素，确定由教什么、教到何种程度、用多少时间、怎样因人而异等构成的教学目的。
教学方法因素。
这里的方法是广义的，主要指教学内容的呈现形式，如通过讲授还是讨论，是通过书本还是借助计算机；步幅，如介绍新材料的速度、新旧材料之间的递进程度等；教学形式，是全班教学、分组教学还是个别教学；课堂管理方式，如举手发言还是随意发言。
考虑到这些因素，设计教学目的时，要通过一定的策略将其综合起来，如为使个人片断的知识连接成整体而提供联系、转化、排序的技能以及增加动力、期待等搞活课堂的策略。
第二章反思性教学工具合理性
教学工具合理性是教学主体合理性与教学目的合理性的具体表现之一。
教学主体通过思考教学工具的有效性并合理使用工具等实现自身主体性的合理性。
而教学目的的确定和实现，以教学工具等标志的客观条件为前提。
教学工具包括理论工具与实践工具。
理论工具是以概念、判断、推理等形式表达的理性认识的结果（即理论）。
实践工具同样是理性认识的结晶，但通常以物质和精神综合的形式表现，包括教学内容、形式、途径、方法等。
教学主体对教学工具的反思主要是从这两方面进行的。
第一节教学理论工具的反思与择用
教学理论有多种形态，大致分为：
基础理论与应用理论，科学理论与人文理论等。
基础理论大多是抽象程度较高的理论，主要回答是什么的问题，描述性较强，如关于教学本质的理论等。
应用理论的抽象程度往往较低，主要回答怎么办的问题，规范性较强，如关于教学模式的理论等。
这里的科学理论是指通过自然科学方法获得的教学理论，如教学测量与评价理论等。
人文理论是指主要借助思辨的方法获得的关于教学人员的本性、需要、兴趣、感情等的理论。
这两对范畴的理论具有交叉的性质，当科学理论与人文理论抽象到一定程度，揭示一般规律，主要说明是什么的问题时，它就是基础理论，反之是应用理论。
反思性教学理论工具合理性的焦点是应用理论与科学理论的适当降温，基础理论与人文理论的合理升温。
这是因为现代以来教学领域里由于技术理性（工具理性）占居主导地位，使得教学人员对教学理论的享用出现了偏差。
所谓技术理性，其主要特征是以自然科学的模式衡量知识，尤其以定量化、形式化为知识标准；把世界理解为工具，关心的是实用的目的；将事实与价值严格区分。
这种理性在教学中的表现是，大力推行行为矫正、强调机械的课堂控制程序、普遍采用标准化课程练习、以心理测量和其他标准测验分数为衡量学生学业成功与失败的唯一标准，等等。
①这些折射到人们的观念上，形成了教学理论选择上的偏向：
重视以经验事实为基础的科学教学理论，忽视以人的价值为重心的人文教学理论；青睐操作性强的应用教学理论，疏远抽象性强的基础教学理论。
针对这种情况，反思性教学作出了两方面的反应：
第一，反思科学教学理论功能的有限性，注意发挥人文教学理论的合理作用。
后现代主义理论家尤其是批判理论家们认为，科学技术在社会生活中的作用是有限的。
这是因为它主要透视“物性"，而不注意“人性"，揭示自然规律，不发现自为规律。
用之指导教学，对于把握教学中的自然现象是甚有价值的，但在说明人的需要与感情等方面就力不从心了。
具体来说，它的局限性主要表现在两方面：
其一，注意定量而不注意定性，使人们难以用之恰当地分析和理解一些教学现象。
举例来说，有些非常信奉实验教学理论的教师，为了
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