学前教育评价的概念.docx

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学前教育评价的概念

学前教育评价的概念

1.评价（教育评价学前教育评价）《辞海》中是这样解释评价的：

评价是泛指衡量人物或事物的价值。

就是说，在日常生活中，我们会遇到各种各样的人和事，与其交往过程中会接收到大量的信息，对这些信息加工整理、分析后，就会形成一些认识，从而对其作出是好是坏的判断，这往往就被称作评价。

所以，评，判断；价，即价值。

评价就是价值判断。

（本质）在英语中，评价是evaluate，它由词头e-、词干value和动词词缀-ate组成。

词头有out的含义，表示引出；词干是价值。

可见，评价就是引出和阐发价值或进行价值判断。

既然评价的本质是用价值来解释的，那么什么是价值。

我认为通俗点来讲，价值就是有用没用，这其中包含两个含义。

首先，有用没用说明它是一种与客观事实有差别的概念，它有因人而异、因事而异、因时而异的特点；其次，有用没用说明它必须依赖主客体存在。

这两点可以看做是价值的特点。

人的社会实践活动创造了价值，但是他所创造的价值状况如何，这要靠人们去判断，也就是评价。

而且创造价值并不是最终目的，最终是为了满足人的需要，那么创造的价值到底能不能满足人的需要，这也需要我们进行评价。

所以，所谓评价，就是主体对客体对于人的意义的一种观念性的把握，是主体对于客体有无价值以及价值大小所作的判断。

而又什么样的价值现象，就有什么样的评价方式。

我国历史上的科举制度，是以成绩测验的办法选拔人才的制度，是被世界公认的最早的比较系统的评价活动。

教育评价是1929年由美国教育家泰勒首次提出的概念，它的理论和基本思想就是注意教育效果的价值判断，强调必须分析教育应达到的目标，并根据这个教育目标来评价教育效果。

但由于人们看问题的角度、方法都不同，对教育评价至今还没有形成一个确切的、严谨的、被一致接受的科学定义。

通过对几种有代表性的教育评价概念提法的研究可以看出，人们对教育评价的特点还是有着一致的认识：

（1）教育评价是一个活动的过程。

（2）教育评价是有目的、有计划的活动过程。

（3）教育评价活动中的评价者与被评价者是同意的。

我们可以认为，教育评价就是对教育的社会价值（政治价值、经济价值、文化价值）作出判断，并以此促进教育的发展。

我们常常会把教育评价与教育测量、教育评定、教育评估的意义混淆，借此对这几个概念进行区分。

教育测量就是给那些教育所关注的某些属性如智力水平等分配数值的过程。

它是查明事实的真相，而评价是对事实进行价值判断。

教育评定的目的也在于说明真相，不同的是它的对象更多的是人或人群较为系统全面的情况。

教育评估和教育评价从根本上讲是共同的，只不过教育评估更多地注意了判断对象的复杂性，带有估计和推测的性质。

明确了教育评价的实质，我们就可以总结出，学前教育评价就是对学前教育的社会性质作出判断的过程。

它的特点主要有：

（1）学前教育评价是一个变化着的概念，是一个不断充实、完善和丰富着的概念。

（2）学前教育评价是一个系统地搜集资料的过程。

（3）它注重对资料的解释。

（4）是对学前教育价值的判断。

（5）学前教育评价是一种反馈矫正系统，它通过不断地判断、分析和比较，用于在学前教育工作的每一步骤上判断该过程是否有效，如果无效必须采取什么手段才能保证过程的有效性。

2.评价范式范式：

范式是研究问题、观察问题、分析问题、解决问题所使用的一套概念、方法及原则的总称。

教育评价范式即指：

（1）教育评价共同体在某一历史时期内共同遵守一定的教育哲学思想和教育信念，以及在此基础上形成的教育评价理论系统、基本观点和相关成果。

（2）应具有相应的教育评价的实践模型和技术框架，它规定了教育评价的方法和程序。

（3）不同时期和阶段具有独特教育评价的具体模型和范例。

3.评价模式国外教育评价理论与实践的历史划分为四个阶段：

测量时代（上世纪30年代之前）、描述时代（上世纪30年代到50年代）、判断时代（上世纪50至70年代）、建构时代。

其中内涵丰富、自成体系的典型评价模式是行为目标模式、决策导向评价模式（CIPP）、应答模式和共同建构模式。

（1）行为目标模式20世纪初，为了克服学校考试单纯采用口试的主观性，西方国家兴起了教育测量的热潮。

其代表人物桑代克提出凡是存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量的思想。

这种理论使学生在态度、兴趣和情感等方面的表现受到完全忽视。

行为目标教育评价模式在对教育测量批判的基础上应运而生。

泰勒教授主持的八年研究产生了著名的行为目标模式。

这一模式认为：

评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。

但是，鉴于教育目标实质上是指学生发生的变化，是指在学生行为模式中产生某种所期望的变化，因此，评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。

后来其学生布鲁姆完善了目标评价模式。

（2）决策导向的CIPP模式和需求导向的应答模式行为目标模式在一定程度上忽视了发挥学生的主观能动性。

斯塔弗尔比姆正式提出形成性评价思想，评价的最主要的目的不是为了证明，而是为了改进。

1966年斯塔弗尔比姆首创决策导向评价模式（CIPP模式）。

CIPP模式由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价结合而成。

简单说来，背景评价是根据社会发展需要和评价对象的需要对教育目标本身作出价值判断；输入评价是对达到目标所需而且可能获得的条件进行评价，本质上是方案可性评价；过程评价是对方案实施情况不断检查，即对是否按计划实施方案，是否以有效方式利用现有资源等进行评价；成果评价是对方案实施结果的评价，即测量、解释和判断教育的成就，确认人们需要被满足的程度。

在CIPP模式的运用过程中，评价者可根据需要采用一种评价，或采用几种评价；既可在方案实施前使用，也可在方案实施后使用，这完全取决于评价听取人的需要，它是一种十分灵活的模式。

斯塔克的应答模式上承行为目标模式、CIPP模式，下启共同建构模式。

该模式主张与教育活动有关的各种人员的接触，如学生、教师、家长和决策者等，了解他们的需要和要求，从中发现并选择出他们所关注的有价值的问题，然后把它同实际活动相比较，对教育方案作出修改，对大多数人的愿望作出回应，以便满足各种人员的需要。

（3）共同建构模式共同建构模式的真正意义和优势在于对利益相关者赋权、坚持协商与共识的原则。

在评价策略上，共同建构模式提出了回应协商共识的思路，这一方法的操作程度和成效有待于实践的检验，但是这一方法具有开创性，且倡导了一种民主协商精神。

评价模式还有：

外貌评价模式、差距评价模式、CSE评价模式、认可评价模式、目标游离评价模式、对抗式评价模式。

4.评价方法相对评价法绝对评价法个体内差异的评价方法数量化方法分析评价法综合评价法自我评价法他人评价法评价的实施手段：

现场观测访谈问卷文献资料法个案研究自我报告方法5.终结性评价形成性评价按照评价的功能划分，评价可以分为：

诊断性评价、形成性评价、终结性评价。

诊断性评价是指在某项学前教育计划或方案开始之前进行的测定性或预测性评价，也可以理解为对评价对象的基础或现状作出鉴定，故诊断性评价又称作事先的评价。

其主要目的是了解评价对象的基础或现状，以便对症下药，选择、确定学前教育计划或方案及其步骤、重点等，更有效地促进学前儿童的发展和学前教育质量的提高。

形成性评价是指在某项学前教育计划或方案实施的过程中进行的评价，又称作过程中的评价。

其主要目的是在计划或方案实施的过程中不断获得改进计划或方案的依据，从而不断调整、修改学前教育计划或方案，以期提高计划或方案的质量。

终结性评价是指在某项学前教育计划或方案结束后对其最终结果进行的评价，又被称作事后的评价。

其主要目的是以预先设定的教育目标为基准，对学前教育计划或方案达到目标的程度，即最终取得的成绩和目标之间的距离进行评价。

6.发展性评价真实性评价表现性评价发展性评价是形成性评价的延续和发展。

发展性评价贯穿活动过程的始终，也是一种过程评价。

它通过系统地收集评价信息和分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程，其目的是从发展的角度去判断课程实施状况和教学效果，主要是了解学生素质的全面发展情况，并用发展的眼光去分析问题，作出判断。

真实性评价首先是由美国评价培训学会的专家GrantWiggins在1989年提出，其概念是真实性评价是检验学生学习成效的一种评价方式，是基于真实任务情境的评价，它要求学生应用必须的知识和技能去完成真实情境或模拟真实情景中的某项任务，通过对学生完成任务状况的考察而达到培养学生思考问题、反思实践、提高研究技巧的目的。

通俗而讲，真实性评价就是让学生完成一个真实性的任务，用以考察学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。

表现性评价=真实性评价七是对工作细节重视不够。

作为办公室负责人，存在抓大放小，不能做到知上、知下、知左、知右、知里、知外，有时在一些小的问题上、细节上没有做好，导致工作落实不到位，出现偏差。

八是工作效率不是很高。

面对比较繁重的工作任务，工作有时拈轻怕重、拖拉应付、不够认真。

存在不推不动、不够主动，推一推动一动、有些被动。

比如，文稿材料的撰写，有时东拼西凑、生搬硬套、缺乏深入思考。

有时也存在着推诿扯皮现象，不能及时完成，质量也难以保证。

对于领导交办的事项，有时跟踪、督导的不够，不能及时协调办理，缺乏应有的紧迫感，缺乏开拓创新精神，致使工作效率不高。

二、产生问题的原因分析认真反思和深刻剖析自身存在的问题与不足，主要是自己没有加强世界观、人生观、价值观的改造，不注重提高自身修养，同时受社会不良风气的影响，在具体应对上没有很好地把握自己，碍于情面随波逐流。

产生问题的原因主要有以下几方面。

（一）自身放松了政治理论学习。

对政治理论学习的重要性认识不足，重视程度不够。

尤其是在处理工作与学习关系方面，把工作当成硬任务，把学习当作软指标，对政治理论学习投入的心思和精力不足，缺乏自觉学习的主动性和积极性。

（二）宗旨意识有所淡化。

由于乡镇工作比较辛苦，从基层回到机关工作后，产生了松口气的念头，有时不自觉产生了优越感和骄傲自满的情绪。

听惯了来自各方面的赞誉之声，深入基层少，对群众的呼声、疾苦、困难了解不够，没有树立较强的大局意识和责任意识，使得自己有时会片面地认为只要做好本职工作，完成领导交办的任务就行了，而未能完全发挥自身的主观能动性，缺乏做好工作应有的责任心和紧迫感。

（三）忧患意识不强。

只是片面看到了自身工作生活环境的变化，吃苦耐劳的精神有些缺乏，开拓进取、奋发有为、敢于冲锋、勇于担当的锐气有所弱化。

有做太平官的意识，身处领导岗位，求新、求发展意识薄弱，表率作用发挥得不够好，忽视了工作的积极性、主动性和创造性。

（四）勤政廉洁意识有所弱化。

随着自身经济条件的改善，降低了约束标准，勤俭节约的传统美德有些淡化，对奢靡之风的极端危害性认识不足，没有引起高度重视。

诚然，造成自身存在问题的原因远不止这些，还有很多，如自身的固化思维方式，缺乏居安思危的深层次思考等。

三、今后的努力方向和改进措施查摆问题，剖析根源，关键在于洗澡治病、解决问题。

本人决心从党性原则出发，端正态度、认真对待，在今后的工作中采取强有力措施，立行立改，取得实效。

（一）求真务实办公室主任作为承上启下、协调全局、沟通内外的重要角色，要立足发展、改革的新形势、新情况，以务实的作风和良好的品质做出表率。

一是增强大局意识。

要站在全局高度想问题，立足本职岗位做工作。

要注重换位思考，真正做到想领导之所想、谋领导之所谋，及早提出比较成熟的意见和建议，供领导决策参考。

要善于从纷繁复杂的事务性工作中解脱出来，理清思路，明确目标，发挥自己应有的作用。

二是增强超前意识。

要认真研究领会组织意图和领导思路，围绕领导关心的重大问题进行广泛深入的调查研究，为领导决策提供真实情况和可靠依据。

要广泛搜集资料，研究各乡镇、机关单位的新情况、新经验、新做法，借他山之石来攻玉，为领导提出决策预案。

因此，在想问题、办事情时，要赶前不赶后，尽可能早半拍、快半拍，提高敏感性，增强主动性。

唯其如此，才能变被动为主动，参谋才能参在点子上，助手才能助到关键处。

三是增强创新意识。

要强化服务理念，做深、做透、做好服务工作；要以协调、配合作为服务的主要手段和方法，做到服务不越位；要围绕解决难点和热点问题开展服务，切实通过服务和协调把大家普遍关心、关注的热点焦点问题解决好，以实际行动取信于民。

（二）勤政为民办公室既是贯彻落实县委、政府决议的执行部门，也是督促落实县委、政府决议的监督部门。

破除官僚主义，勤政为民应当做好四件事。

一是善于走进群众。

从群众中来，到群众中去，是党的各项工作能够取得成功的一大法宝。

开展群众路线教育活动，破解官僚主义，依靠的依然是人民群众。

工作中，要力戒高高在上、脱离群众、脱离实际的官老爷做派，多与群众接触，从群众中汲取智慧和力量，养成问计于民的好习惯。

二是勇于解难事。

务实从严，是每个党员干部对待工作的正确态度。

要把这种态度落实到每一项工作中去，要戒除贪图淫逸、讲求舒适、怕吃苦、饱食终日、碌碌无为的不良作风，承担起肩上的责任，做到为官一任，作为一方。

三是简化办事程序。

要急群众所急、想群众所想，尽最大可能提高办事效率，加快办事速度，一切从实际出发，勤俭从政，效率为先。

四是接受监督。

联系群众更要相信群众，加强民主更要多听民声。

工作中时时处处应该考虑到群众利益，自觉主动接受群众监督，让工作开展得更有人气和活力。

（三）艰苦奋斗要统筹制定领导干部办公用房、住房、配车、秘书配备、公务接待等工作生活待遇标准，落实不赠送、不接受礼品的规定，切实解决违反规定和超标准享受待遇的各种问题。

要结合治治病的要求，按照中央八项规定，边学边查边整改，对照镜子，深挖思想根源，净化心灵，摒弃享乐主义，坚持艰苦奋斗，以良好的精神状态和奋发有为的面貌赢取人民群众信任。

（四）廉洁自律作为党员干部，无论什么时候，群众本色不能变，群众情怀不能淡。

要自觉加强党性修养，牢记全心全意为人民服务的宗旨，净化思想、洗涤灵魂、增强党性、明确航向。

在始终保持为人民服务中追求高雅的生活情趣、锻造健全和谐的心理状态、