义务教育教师专业发展导论习题.docx
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义务教育教师专业发展导论习题
第一章教师角色的转变
一、简答题
1.“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻有何不合理之处？
（1）“一桶水论”所隐含的学习观念非常狭窄，没有看到学习完全可以超越书本、课堂和教师，延伸到更为广阔的生活世界。
（2）从师生关系方面来看，“一桶水论”将教师和学生分别看成了“倒水者”和“接水者”，教师扮演灌输者的角色，而学生则完全处于被动地位，被剥夺了自主建构知识的机会。
2．西方的传统教师角色定位有哪些？
（1）教师是“神父”；
（2）教师是“专家”；
（3）教师是“学生行为的塑造者”；
（4）教师是“知识的传授者”；
3．当代西方对教师角色是如何定位的？
当代西方是从多个维度对教师角色进行定位的：
（1）社会角色——教师是现存教育制度的维护者和现有文化的传递者；教育改革者；改革的行动者；
（2）学校角色——教师作为管理者和决策者；
（3）课堂教学角色——教师作为学生学习的“促进者”、“激发者”；学生的“领导者”以及“心理保健师”；
（4）自我职业角色——反思型实践者。
二、材料分析题
下面的三则材料是国内外学者对教师职业的一些看法，请运用本章中有关教师角色特点的相关知识分析这些材料。
材料一：
俄国教育家乌申斯基曾言：
“教师人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的最有用的阳光；教育者的人格是教育事业的一切。
在教育工作中，一切都应该以教师的人格为依据，因为只有从教师的人格的活的源泉中，才能涌现出教育的力量，任何规章制度，任何人为的机关，无论设想得多么巧妙，都不能代替教育事业中教师的人格。
因为只有人格才能影响人格的形成和发展，只有性格才能形成性格”。
材料二：
美国学者布鲁克菲尔德（StephenD.Brookfield）将教学不确定性给教师心理带来的负面影响比作“骗子综合症”，即教师“常常感到自己像是个骗子，他们感到自己不配作为有能力的专业人员而被看重，因为他们知道，他们并不真的了解自己正在做的事情，他们只是知道，如果自己不是非常小心，就会被人发现自己在伪装教学。
……他们将自己成功归于好运气，其次才是努力工作，……他们始终担心有朝一日被当众揭开面沙而蒙羞。
”
材料三：
加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves,A.）说，在急剧变化、社会转型的时代里，教师职业面临着前所未有的挑战。
首先，这种挑战体现在教师工作的时间投入必须大大增加。
其次，后现代时代的教学对教师的劳动强度有了更高的要求。
再次，后现代时代的多变性使得教师的教学情感正在经受考验。
在后现代社会，教师一方面更加关注教学的道德目标——促进学生全面、健康地发展，另一方面在信息来源多样化、教育力量综合化的时代，教师很难从其工作中获得成就感和满足感。
这些变化与要求决定了我们应当以一种新的视角来研究新时代的教师。
答：
（1）上述这些材料说明了教师角色具有自己的鲜明特征。
（2）材料一说明了教师的角色具有人格化的特征，即在教育教学过程中，教师的人格力量对于学生心理、道德等的健康发展具有重要作用。
（3）材料二说明了教师角色具有弥散性和模糊性的特征，即教学工作的不确定性使他们很难从工作中体验到即时的、明确的成就感，从而产生模糊、内疚、自责等消极情绪。
（4）材料三说明了教师角色具有发展性的特点，即随着时代的变化发展，教师履行职责的范围、内容等都将随之变化。
三、论述题
1.我国曾出现过多种关于教师角色的隐喻，如“蜡烛论”、“园丁论”、“工程师论”、“桶论”等。
请您对这些教师角色隐喻的合理之处和不当之处进行分析与评价。
答：
（1）蜡烛论。
将教师比作蜡烛，一方面有利于提高教师在社会中的地位，促进“尊师重道”的传统社会风气形成；但另一方面它将教师无限拔高而带有将教师抽象为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位。
（2）工程师论。
工程师论的积极意义在于肯定了教师所从事的工作是高尚的。
但是把教师比作工程师也有欠妥的地方，它曲解了师生关系，夸大了教师在教育活动中的作用，不恰当地把教师提升到一个神圣的境地。
同时，教师仅作为既定方案的执行者又难以发挥自身的主动性和创造性。
从这个意义上说，工程师论又有自相矛盾之处。
（3）园丁论。
这种隐喻充满着进步主义教育的主张。
园丁论在注重儿童在学习中的地位的同时，弱化了教师的作用。
相对于工程师论来说，园丁论呈现出某些矫枉过正的倾向。
（4）“桶论”。
“桶论”在学习观和师生关系观方面都存在明显的缺陷，因而这种隐喻已经难以适应当今社会对教师角色的要求。
2.请结合新课程的要求和自己的实际情况，论述在基础教育新课程改革背景下教师应扮演哪些角色。
答：
（1）引导者
教师的角色由单纯的知识传递者转变为学生学习的引导者。
在新课程中，教师作为学生的引导者，首先应该引导学生的学习兴趣，让学生根据自己的学习兴趣自主探究。
其次是作为学生学习过程的指引者、导向者，帮助学生决定适当的学习目标，并确定和协调达到目标的最佳途径，以使学生在新课程实施中自觉地学习。
最后是作为学生道德品质、身心健康发展的指路人，帮助学生形成健康、积极、向上的人生观、世界观和价值观。
（2）对话者
在新课程改革的背景下，教师必须改变单向传递的教育教学方式，以民主平等的姿态走近学生，创设有利于展开对话的环境氛围，通过广泛而深入的对话实现师生的共同成长。
（3）开发者
新课程增加了地方课程和校本课程。
新课程要求教师不仅要做课程的实施者，更要做课程的开发者，这是本次课程改革倡导的新理念，也是对教师提出的新要求。
课程改革赋予了教师参与课程开发的权利，尤其在校本课程的层面上，教师是课程开发的主体。
教师要从课程开发活动的外围逐渐走向参与，以课程开发者的姿态承担课程开发的权责，转变消极的课程实施者的角色。
（4）组织者
在这里，教师作为组织者的角色是广义性的，指的是教师对课程与教学计划、设计、组织和实施的专门行为模式，实质上就是通过媒体设计、环境设计和教学活动设计来组织实施教学活动，从而使得课程内容顺利地转化为学生的学习经验。
（5）合作者
新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式。
教师要教会学生合作，首先应该学会合作，成为合作者。
新课程条件下，要求教师要学会与其他教师合作；与家长合作；与教育管理者合作；与学生合作
（6）学习者
终身学习是专业发展对教师的必然要求。
身为专业工作者的教师，必须成为终身学习者。
教师只有再度成为学生，才能与时俱进，不断以全新的眼光来观察和指导专业活动。
教师比任何人都更需要跟上时代的步伐，应该成为终身学习的践行者和楷模。
（7）研究者
在课程实施的过程中，教师会遇到许多问题和困惑，学生也会提出很多他们不能解决的问题，这就需要教师进行必要的研究，成为一个不断研究、勇于创造的研究型教师，这也是新课程对教师的必然要求。
在新课程下，教师必须从“教书匠”向具有科研意识的“研究者”转变。
第二章教师专业化与教师发展
一、简答题
1.简述利伯曼（M.Lieberman）提出的“专业”应当满足的基本条件。
（1）是一种独特的、明确的、不可缺少的社会服务；
（2）在履行这种服务中重视运用高度的理智性技术；
（3）需要长期的专业化培训；
（4）无论是从业者个人还是职业群体均具有广泛的自主权；
（5）从业者对在专业自主权范围内做出的判断和采取的行动承担广泛的个人责任；
（6）重视提供的服务而不是获得的经济利益；
（7）形成了综合性的从业者自治组织。
2.教师专业化与教师发展关注的重点有何不同？
简言之，教师专业化更为关注教师专业地位的认可和社会地位的提升；而教师专业发展则更为关注教师内在专业素质的提高和专业实践的改进。
3.说明有效的学科专业知识在“质”的方面的要求。
答：
（1）随着学科发展的综合化趋势，教师除了系统掌握某一学科知识之外，还应掌握不同学科有机整合的知识，并将其应用于实际问题的解决；
（2）掌握结构化和情境化的学科专业知识，教师的学科专业知识不仅应能正确反映学科知识的内在逻辑，还要能与具体事例或教师自身经验建立起联系；
（3）掌握关于学科专业知识的来源和背景、获取的途径和方法、最新发展等知识；
（4）教师要掌握学科知识是如何体现在中小学课程中的知识，即“课程知识”，教师要理解国家、地方所设置的学科课程的课程理念、课程目标、课程设计思路、课程内容标准等。
4.说明教师实践知识的含义与特征。
教师实践知识是教师个人在实践情境中通过自我反思等途径建构出来的一套“自珍而实用”的内隐知识。
它具有以下特征：
（1）实践性
教师实践知识是在实践中建构的（inpractice），又是关于实践的（onpractice），还是指向实践的（forpractice）。
总之，教师实践知识总是直接与教师的教学实践情境相联系并服务于教师的实践。
（2）情境性
教师实践知识是教师以特定的情境——特定的教室、特定的教材以及特定的学生个体——为专业工作对象之时所形成的知识。
经过特定教育情境“熏陶”与“锻造”的教师实践知识，是该情境之外的任何人都难以拥有的，因为它根植于日复一日的具体教育情境。
（3）个人化
教师实践知识是教师自我建构出来的，受到教师个人的背景、特质等影响，具有强烈的个人色彩与主观成分。
（4）缄默性
正如游泳者也许不知为何能在水中浮起，骑车人不知为何车子不倒一样，教师实践知识大多是不可言说的，尽管教师可能已经习惯了某种教学技能，但他们未必能将这些技能表述得很清楚。
（5）经验性
教师实践知识是教师在复杂而且不确定的教学情境当中，通过多年累积的经验所形成的，并且要经过不断地反思，在教学行动中成形，于实际教学中运用。
5.教师为什么必须具备较强的移情能力？
（1）教师的移情能力，指的是教师设身处地地像体验自己精神世界那样体验学生精神世界的能力，有人把它形象地描述为“进入学生心灵世界的能力”。
（2）作为成人的教师，交往的对象是6-18岁的未成年人，其认知水平、思维方式、行为习惯等皆异于成人，教师与学生之间因为年龄的距离和心理的差别所造成的隔膜必须通过移情作用加以弥合。
（3）教师只有具备较强的移情能力，才能在教育教学前预期学生会有哪些反应、在过程中迅速捕捉到学生的反应、过程后猜想学生可能会有哪些反应。
教师只有具备较强的移情能力，才能深入到学生的内心世界，准确地把握学生的思想意图，深刻体验学生的内在情感，并根据学生的认知状况和思维特点进行教学设计。
教师只有具备较强的移情能力，才能通情达理，善解人意，对学生更为尊重、宽容，对工作更加细致、耐心，教育教学的效果也会更加明显。
二、材料分析题
1.下面的材料节选自某大学一些师范专业的学生撰写的教育自传，请运用有关教师专业发展内容的相关知识分析下列材料。
材料一：
记得有一次我们学一篇课文，里面有一个成语“婀娜多姿”，当时老师教我们读anaduozi，就这样我一直就这么读着，直到有一天爸爸检查我背诵课文时，跟我说：
“你怎么连字都读错了，背会了又怎么样？
”我也很吃惊，老师就是这么教的啊！
最后经字典证明爸爸是正确的，当时在我幼小的心灵里第一次对老师这个神圣的称谓产生了怀疑。
材料二：
从初一到初三的历史课都是李老师教。
只要一上他的课，教室就变得像菜市场一样，同学们有睡觉的、吃东西的、聊天看杂志的、下棋打扑克的，更有甚者在他的课上还有吵嘴打架的。
李老师也管不了这个班级，他管纪律的时候根本就没有人去理会他，所以李老师一般都是站在讲台上望着窗户或天花板讲课，任由学生在课堂上随意大喊大叫。
材料三：
当时我们每周一早上要由值周老师带队检查个人卫生。
包括指甲呀，红领巾呀，校服呀，还要看脖子洗得干不干净。
我因为小时候总在海边玩所以晒得比较黑。
有一次检查时带队的女老师说我脖子没洗干净，要扣分，我跟她反复解释我周末才洗的澡，但她根本不听，最后她跟我班主任商量了一下用班级里拖地时装水用的那个铁桶打来一桶凉水让我当着她的面洗，结果我搓了半天什么也没搓下来，最后那位老师什么也没说悻悻地走了，而我气得哭了一节课。
答：
（1）上述材料说明，一些中小学教师在教师知识、教师能力和教师伦理等方面的专业发展尚存在不足。
（2）材料一中的教师虽然从事语文学科的教学工作，但是一个常见的成语竟然读错，这说明这位教师在学科专业知识方面存在不足。
（3）材料二中的教师无法对班级实施有效管理，导致课堂教学陷入混乱，这说明该教师缺乏教育教学实施能力，课堂组织与管理能力非常低下。
（4）材料三中的教师在教师伦理方面存在不足，缺乏对学生的关爱、尊重和信任，不能公正公平地对待学生，滥用自己的权力，既伤害了学生，也伤害了教师专业。
2.在现实社会生活中，我们会看到这样的场景：
一些家长，甚至一些与教育根本无涉的人，经常对学校教育、教师的工作以及教学评头论足，甚至横加指责，俨然是这一领域的行家里手。
然而，他们对医生、律师等的工作则极少评论。
请用本章学过的理论对这一现象进行分析。
答：
（1）教师专业与医生、律师等专业一个重要的区别是教师的工作较为公开化，社会上每个人都在学生时代对教师工作进行过长期观察，因而教师工作不像医生工作、律师工作那样在普通公众心目中有一定的“神秘感”，这是导致“人人皆可评议教师工作”这种现象的一个原因。
（2）教师专业作为一种不够成熟的“边缘专业”，通常被人们视为一种不需要专门知识和技能的工作，在公众心目中，只要具有一定的文化水平就可以教授学生。
由于没有建立起一套精深的、由本专业独享的“圈内知识”,没有一套专用的术语及独特的传达方式，所以很难维持教师专业的垄断性及封闭性，结果，教师专业经常受到非专业者与未受训者的入侵，他们可以很容易地就教师工作发表意见。
这与医生、律师等专业用精深的专门知识和技能作为壁垒，未经过专门培养的人无法置喙形成鲜明对比。
3.在某次教师进修活动中，教师教育者试图给一些中小学教师讲一下建构主义理论，然而，教师们似乎对此并不感兴趣，一位教师低声说道：
“教育理论没啥用，我们需要的是能拿来就用的实用技能”。
这位教师的看法有偏颇之处，请分析一下教育理论对于教师发展的作用。
答：
（1）教育理论能赋予教师一种“认知框架”，它像是个“过滤器”，可以帮助教师观察信息，选取事实，定义问题，进而发展可能的解决之道。
教育理论也是教师实践之后进行反思的依据。
教师在实践中可获得许多实用性的知识与技能，但如果缺乏教育理论的涵化与反省性的思考，那么这些现场经验很可能只是帮助教师复制当前的教学，这必然使教师教育倾向于因循传统而少有创新，教师的教学也可能流于“天真”、“质朴”而缺乏专业性。
（2）尽管如何弥平教育理论与教育实践之间的鸿沟是一件很费思量的事情，但是并不能因此而否认教育理论的价值，教育理论能够为教师提供一种精神的引导，一种判断的凭借，一种看问题的视野，教师拒斥教育理论，会减少其心智思考和主动探索的空间，导致教师的“心智简单性”，把教学背后的复杂原因进行简单化的理解，使教育实践诉诸习俗、经验、常识、直觉和浅层次思考，几乎没有超越的可能。
三、论述题
1．试比较休伯曼等人提出的教师发展的“补缺”模式和“成长”模式。
1.答：
（1）休伯曼和古斯基指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。
（2）所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：
由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。
这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。
（3）与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。
这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。
（4）从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。
二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。
2．教师需要专业发展，并且只有教师实现了自身的专业发展，才能使教学内涵提升，使各项教育改革真正落实，然而，长期以来教育界推行的各种专业发展工作成效却比较有限，试分析其中的原因。
答：
（1）教师普遍欠缺主动进取或自我成长的动机，很多教师参与教师专业发展活动只是被动应付，并没有真正的求知欲望。
（2）教师专业发展课程与学校教育的实践情境不尽相符，因此常有教师抱怨教师教育者不了解中小学教育实际，理论难以与实际契合。
（3）教师工作繁重，难以专心参与教师进修成长工作，而学校分班教学的实际，使得教室宛如是封闭、孤立的世界，教师缺乏外在的干涉及与其他教师交流、切磋的机会，只能通过试误来累积教学经验。
（4）教师普遍缺乏研究能力，因此无法对教学实际工作或问题做行动研究或个案研究。
（5）教师工作被视为铁饭碗，即使是不胜任的教师，也很少被解聘，教师工作的过度保障降低了教师自主提升专业知能的动机。
第三章教师发展的过程
一、简答题
1.休伯曼的教师职业生涯周期理论是怎样划分教师发展阶段的？
1.答：
（1）入职期，时间在第1-3年。
（2）稳定期，时间大约在工作后的第4-6年。
（3）实验和歧变期，大约在工作后第7-25年。
（4）重新估价期。
（5）平静和关系疏远期，时间在第26-33年左右。
（6）保守和抱怨期，这一时期的教师大约50～60岁。
（7）退休期，时间在工作后的第34-40年前后。
2.建构主义学习理论对教师发展提出哪些要求？
简言之，教师专业化更为关注教师专业地位的认可和社会地位的提升；而教师专业发展则更为关注教师内在专业素质的提高和专业实践的改进。
3.玛斯莱奇将职业倦怠的表现概括为哪几个方面？
玛斯莱奇将职业倦怠界定为包括情绪衰竭（个体压力成分）、人格解体（人际关系成分）和低成就感（自我评价成分）三个维度的心理综合征。
情绪衰竭指与服务对象（如学生）交互作用过程中一种情感资源被耗尽，疲惫不堪、精力丧失的体验。
人格解体指用消极的、冷漠的、疏远的甚至不人道的态度对待服务对象，甚至视对方为无生命的物体。
个人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中体会不到成就感。
4.怎样应用理性情绪疗法来缓解教师职业倦怠？
答：
（1）理性情绪疗法认为认知、情绪、行为三者之间存在着交互作用及因果关系。
该疗法认为，人不是为事情困扰着，而是被对这件事的看法困扰着。
解决了认知问题，就解决了心理问题。
（2）根据理性情绪疗法，对事件正确的认识一般会导致适当的行为和情绪反应，而错误的认知往往是导致不良情绪产生的直接原因，导致人们对事件发生错误认知的，往往是某些不合理的信念，因此，理性情绪疗法的核心是驳斥、去除教师抱有的非理性信念，激发教师对自己持有的不合理的认知和信念的觉知和澄清，实现其情绪和行为上的改变。
教师在应用这一疗法时，首先要将自己认为的引发不良情绪和职业倦怠的事件和认识一一列出，从中找出引发不良情绪和职业倦怠的非理性观念，并通过对非理性观念的驳斥，找出合理的替代观念，最后通过建立合理的信念，使教师摆脱不良情绪和职业倦怠的困扰。
二、材料分析题
以下是上海某中学制定的教师专业发展制度，试用有关教师发展的基本原则的相关理论分析该制度包含的合理性成分。
教师发展连环制度：
对职初教师的适应性发展，主要通过“师傅带教的新手成长制”，以师徒结对的传统方式，让新手的教学知识有效转化为教学能力，促进经验的快速形成；经验教师的专业发展通过“专家介入的教育视导制”，由校内本学科资深教师组团进入课堂视察、引导，贴近观察并严加剖析，不断提炼经验，促使其较快成长为学科骨干教师；骨干教师的专业发展则通过“名师引领的合作伙伴制”，由校内外知名教师跨学科组团实施合作互动，平等切磋，对课例进行细致而深入的探究，强调反思的作用，促成教育科研能力的提高，成长为研究型教师；研究型教师的专业发展主要通过“自主完善的项目研修制”，学校引导他们积极申报各级各类课题，系统研究教育教学问题，自行物色专业理论导师，实行自主研修、自主完善，要求出经验、出理论、出思想，并积极争取成为区级名优教师。
教师交流考察制度：
学校倡导走出去、请进来的校本研修方式，为教师教育科研创设良好的交流平台。
建立教师交流考察制度，有计划地安排相关教师外出学习、考察、交流，同时邀请一些国家和地区的教育教学专家来我校讲学。
继续完善对外教学开放日制度，邀请区内外同行、专家来校参加专题研讨活动，畅通交流渠道。
适当安排教师储备，安排专项资金，保障教师学术交流的正常进行。
教师专业扶持制度：
对区级层面和校级层面的项目工作室进行指导与管理，及时总结项目研究成果，对一些有价值的思想、经验、方法进行必要论证，成果一经鉴定通过，应逐步予以推广。
鼓励项目工作室之间的交叉渗透，拓宽研究领域。
可适当聘请校外专家指导工作室开展工作，争取早出成果。
教师课堂磨炼制度：
以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”模式为教师课堂磨炼的主要方法，并形成制度。
教师“对话”研修制度：
让教师学会与文本对话——研究教材及各类教学资源，善于汲取，敢于质疑；与他人对话——审视并探寻可资借鉴的经验，学会欣赏普通人的成果；与专家对话——将自己的教学实践及体会与专家的理论作对接辨析，寻求理念的支撑与引领，获得专业认知的提升；与自己对话——通过专业日记记录教学体验，常反思促提高，在不断否定自我中完善自我。
1.教师发展的基本原则是：
教师发展的主体性原则，即教师发展应是一个自主学习，自我超越的过程；教师发展的交往性原则，即教师发展应是一个人际对话与互动的过程；教师发展的实践性原则，即教师发展应是一个寓于情境的行动过程。
2.教师发展的主体性原则强调教师发展在本质上应是教师的自主发展，是基于教师主观能动性的自我更新和自觉提高，是教师通过自主建构，不断生成新的专业自我的过程，有效的教师发展方式必须确保教师的深度参与，确保教师有机会通过自主决策、自我反思、自主探究来实现自我超越。
该校制定的教师发展制度，要求研究型教师通过“自主完善的项目研修制”来实现专业发展，即通过自主研修、自主完善来提高自己；同时要求教师与自己对话，通过专业日记记录教学体验，常反思促提高，在不断否定自我中完善自我。
这些制度都反映了对教师主体性的尊重，符合教师发展的主体性原则。
3.教师发展的交往性原则强调教师的专业伙伴应是其专业发展的重要资源，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师实现专业成长的必要条件。
教师只有走出自身，参与共同体的对话和互动，接受“重要他人”的影响，才能参照他人对自己的态度来对自己的专业工作进行反思，并在与他人的对话中通过“视界融合”来扩充自己的专业知识。
该校制定的教师发展制度，包含“师傅带教的新手成长制”、“专家介入的教育视导制”、“名师引领的合作伙伴制”、“教师交流考察制度”、“教师‘对话’研修制度”等内容，引导教师积极参与各种专业互动与专业对话，符合教师发展的交往性原则。
4.教师发展的实践性原则强调教师应通过“行动”（动手“做”、亲身经验、个人经验分享、他人经验观察、个人或他人经验评论等）进行学习，教师发展是一个嵌入情境的真实行动过程，教师必须浸润于丰
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