项目五幼儿的思维和言语.docx
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项目五幼儿的思维和言语
项目五幼儿的思维和言语【3万字】
【基础理论】
任务一幼儿的思维发展的主要特征
任务二幼儿的思维培养
任务三幼儿言语发展的主要特征
任务四幼儿的言语培养
【操作指南】
一学前儿童思维和言语的测量与评估
二促进学前儿童思维和言语发展的活动方案
【思考与练习】
【实践与探究】
【案例】
【基础理论】
本章教学目标
知识目标：
1．理解思维、言语的概念和种类
2．掌握幼儿思维和言语发展的一般规律和特点
技能及素质目标：
1能运用有效策略促进幼儿思维和言语的发展
2．学会分析幼儿思维和言语发展的规律和特点，以及测评幼儿思维和言语发展的状况。
3.能初步促进幼儿思维和言语发展的活动方案。
案例导入：
多多今年三岁了，下午从幼儿园放学回到家，一进门，闻到厨房里飘出香喷喷的饭菜香味，就知道妈妈已经回家并把饭做好了。
多多睡觉前听完妈妈讲故事，想要吃个苹果，妈妈就说：
不要吃啦，苹果都睡啦。
多多说：
“不会的，小苹果可能睡了，大苹果肯定没有睡。
因为他觉得大苹果是小苹果的妈妈，妈妈不会睡得那么早。
”
上述情景中多多并没有看到妈妈，也没有看到她做饭，只是运用头脑里已经有的知识经验（家里总是由妈妈做饭）对直接输入的感觉信息（饭菜香味）进行了加工、处理，提出假设，检验假设，做出推理和判断，这个过程就是思维。
从多多要苹果中，我们可以看出，和成人相比，幼儿对词义的掌握还不够丰富和深刻，跟成人的理解有很大的却别，显得幼稚，肤浅，更谈不上很好的运用。
那么幼儿的思维和语言有哪些特征？
如何来培养幼儿的思维和语言？
本章中我们将就这些问题进行探讨。
任务一幼儿的思维发展的主要特征
一思维概述
（一）思维的概念
思维是人脑对客观现实的概括和间接的反映，它反映的是事物的本质和事物间规律性的联系。
思维是借助言语、表象或动作实现的、能揭示事物本质特征及内部规律的认识过程。
当我们碰到一些无法解决的问题时会“想一想”或“考虑一下”，当幼儿发现问题时会提出并思考“是什么”或“为什么”，都是思维的表现。
思维同感知觉一样是人脑对客观现实的反映。
但它们之间是有差异的，感知觉所反映的是事物的个别属性、个别事物及其外部的特征和联系，属于感性认识；而思维所反映的是一类事物共同的、本质的属性和事物间内在的、必然的联系，属于理性认识。
例如，孩子看到汽车时，能知道它的颜色和形状，这就是感知觉，当孩子知道汽车和火车、飞机、轮船一样都是交通工具，就是思维。
（二）思维的特性
思维具有间接性和概括性。
1．思维的间接性
思维的间接性是指人能凭借已有的知识经验或其他事物作媒介，理解和把握那些没有直接感知或根本不可能直接感知的事物、事物间的关系及事物发展的进程。
例如，人类学家根据古生物化石及其他有关资料推知人类进化的规律；气象工作者根据气象资料；预知今后天气的变化；教师根据幼儿的言语或表情分析其情绪特征和内心需要等。
2．思维的概括性
思维的概括性是指将同一类事物的共同的本质特征以及事物之间的联系和关系抽取出来，加以概括，得出结论。
例如，幼儿将形状、颜色和大小各异而能写字画图的用具称之为“笔”；人们每次看到月晕常常会刮风，地砖潮湿常常会下雨的现象，从而得出“月晕而风”、“础润而雨”的结论。
（三）思维的种类
根据不同的角度，可以将思维分为不同的种类。
1．根据思维过程中的凭借物的不同，可分为动作思维、形象思维和抽象思维。
动作思维又称操作思维或实践思维，是以实际操作解决直观、具体问题的思维。
例如，电工师傅通过检查和修理电源、电线和开关等解决电路故障问题，儿童摆弄和操作物体的活动等都需要动作思维。
形象思维是利用物体在头脑中的具体形象和表象来解决问题的思维。
例如，在创设幼儿园室内环境时，先在头脑中考虑墙面的布置、房顶的设计和地面的摆设等，完成这些任务需要形象思维。
抽象思维是以概念、判断和推理等形式进行的思维。
例如，当我们思考冬天天气为什么会变冷，为什么每天都有白天和黑夜等问题时需要抽象思维。
2．根据思维探索答案的方向不同，可分为聚合思维和发散思维
聚合思维是把问题所提供的各种信息聚合起来，得出一个正确或最好的解决问题的思维。
当问题只存在一种答案或只有一种最好的解决方案时，通常要采取聚合思维。
例如，甲>丙，甲<乙，乙>丙，乙<丁，其结果必然是丁>乙>甲>丙。
发散思维是沿着不同途径去思考，寻求多种答案的思维。
例如，幼儿给同一个故事取不同的名字，或根据同一个故事的开头编出不同的结尾。
3．根据思维的创新程度，可分为常规思维和创造性思维。
常规思维是指人们运用已获得的知识经验，按现成的或惯用的方式解决问题。
例如，学生运用已学会的数学公式解决相同类型的问题。
创造性思维是以新异、独创的方式来解决问题的思维。
例如，作家创作一部新的小说，幼儿画出一幅新颖而独特的作品。
（1）创造性思维的概念和特征
①创造性思维的概念
创造性思维是人们创造性地解决问题与发明创造过程中的特有的思维活动，是一切具有崭新内容的思维形式的综合，是能够产生前所未有的思维成果的特定范畴。
创造性思维常常表现为不受传统观念所束缚，能够迅速发现事物与事物之间、现象和本质之间的联系，乐于追根寻源和检验论证，并且善于联想，富于想象和长于类比，充满好奇，兴趣广泛而且目标集中，常常把探索的目光投向未来。
②幼儿创造性思维的特征
有关研究表明，幼儿的创造性思维活动与科学家的创造性思维活动有着本质的区别。
科学家的创造是探究人类的未知，去发现和发明世界上未发明的东西及其规律。
而幼儿的创造主要是学习人类的已知知识。
培养幼儿良好的创造性思维是为将来打好基础。
从这个意义上讲，只要幼儿不是模仿或抄袭别人的方法，而是动用自己已有的知识和生活经验，经过独立思考，在老师和家长讲解的基础上用新颖独特的方法去解决问题；只要发现不同于教科书，不同于成人的标准答案，具有发散思维和求异思维的特点，就是创造。
从思维的本质看，幼儿的创造性思维具有非“单一性”、非“僵化性”和非“习惯性”的特点，具体表现如下：
Ⅰ流畅性
幼儿的思维能迅速地沿着某个方向扩散开去，心智活动少阻滞，反应迅速而众多。
具有一种产生许多符合某些要求的解决方案的能力。
Ⅱ变通性
幼儿能灵活地使思维从某一方面跳到另一方面，能举一反三，触类旁通，具有一种迅速、及时变换对某一问题认识角度的能力。
Ⅲ独特性
独特性也叫新异性，指幼儿能形成与众不同的独特见解，提出新的观念、设想或方案。
二幼儿思维发展的主要特征
（一）幼儿思维发展的一般特点
1、幼儿初期思维具有一定的直观行动性
直观行动思维是指利用直观的、行动的方式解决问题的思维。
这种思维的主要特点是：
（1）思维是直接感知中产生的，思维依赖直观的事物和情境。
例如，儿童只有抱着玩具娃娃才会玩“娃娃家”的游戏，玩具娃娃不见了，游戏也就停止了。
（2）思维是实际行动中产生的，思维离不开儿童自己的动作。
例如，儿童作画常常事先没有目的，即先做后想，或者边做边想，只有画出来之后才知道画的是什么。
儿童的思维只能反映自己动作所能触及的具体事物，依靠动作思考，而不能离开动作在动作之外思考，更不能计划自己的动作，预见动作的效果。
2．幼儿期以具体形象思维为主
具体形象思维是指凭借事物的形象或表象来进行的思维。
幼儿初期的思维仍具有直观行动的特点，在此基础上，幼儿思维的具体形象性逐渐发展起来。
在解决问题的过程中，表象代替了一些动作，因而有些动作被压缩、省略了。
具体形象思维是在直觉行动思维中孕育起来并逐渐分化，以至成为幼儿期儿童思维的主要方式。
思维的具体形象性是幼儿思维的主要特点。
具体形象思维具有具体性和形象性的特点。
具体性表现在幼儿思维的内容是具体的。
例如，幼儿较容易掌握“花”、“草”和“树”等概念，却难掌握抽象性较高的“植物”概念。
形象性表现在幼儿依靠头脑中的形象来思维。
例如，幼儿认为儿子就是年龄较小的孩子，他无法理解“叔叔”、“伯伯”和“爷爷”也是“儿子”。
幼儿的具体形象性还派生出幼儿思维的自我中心化、泛灵性、经验性、表面性等特点。
自我中心化是指幼儿完全以自己的身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物。
皮亚杰的“三山实验”就充分说明这一点。
泛灵性是指幼儿将一切物体都赋予生命的色彩。
例如，幼儿会问：
“春天来了，冬天躲到哪里去了？
”“树叶娃娃离开了，树叶妈妈一定很伤心吧？
”经验性是指幼儿的思维常常根据自己的生活经验来思考问题。
例如，幼儿希望小鸡早日长大，就将它埋在土里，天天给它浇水。
表面性是指幼儿的思维只是根据具体接触到的表面现象来思考问题。
例如，妈妈带孩子沿着石级从山下往山顶爬，幼儿很奇怪地问到：
“妈妈，这明明是爬楼梯，怎么是爬山呢？
”幼儿的这些思维特点是与儿童知识经验贫乏和儿童第一信号系统活动占优势分不开的。
小资料：
自我中心化：
皮亚杰的三山实验
把大小不同的三座山模型摆放在桌子中央，四周各放一张椅子。
带着儿童围绕三座山的模型散步，使儿童可以从不同角度观察这三个模型形状。
散步以后，让儿童坐在其中的一张椅子上，洋娃娃依次放在桌边其他椅子上。
问儿童，“娃娃看到了什么？
”然后向儿童出示从不同的角度拍摄的“三座山”的照片，让儿
童挑出娃娃所看到的那张照片（图5-1）。
实验结果显示，不到4岁的儿童根本不懂得问题的意思；4～6岁的儿童不能区分他们自己和娃娃看到的景色；8～9岁的儿童能够理解自己与娃娃的观测点之间的某些联系。
图5-1三山实验
3．幼儿晚期抽象逻辑思维开始萌芽
抽象逻辑思维是指利用抽象的概念或词，根据事物本身的逻辑关系解决问题的思维。
幼儿期，特别是5岁以后，明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。
心理学家用实验研究了幼儿对直观行动、具体形象和抽象逻辑三种思维方式的掌握水平。
实验中，要求幼儿把一套单的杠杆连接起来，借以取得用手不能直接拿到的
糖果。
上述任务用三种不同方式提出：
第一种，在实验桌上有实物杠杆，使儿童能以直观行动的方式解决问题；第二种，在图画中画出有关物体的图形依靠具体形象去思维；第三种，只用口头言语布置任务，要求幼儿在言语的抽象水平上去思维。
实验结果见表5-1。
表5-1各年龄幼儿三种思维方式解决问题的百分数比较
年龄
直观行动思维
具体形象思维
抽象逻辑思维
3-4
55.0
17.5
0
4-5
85.0
53.8
0
5-6
87.0
56.4
15.0
6-7
96.3
72.0
22.0
由此可以看出，不同年龄阶段的儿童其思维存在显著差异，幼儿晚期，抽象逻辑思维才初步发展起来。
（二）幼儿对概念的初步掌握和分类能力的发展
1．幼儿对概念的初步掌握
（1）幼儿概括的特点与对概念的掌握。
概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反应。
概念是在概括的基础上形成的，幼儿掌握概念的特点直接受概括水平的制约。
幼儿概括能力的发展主要处于形象概括的水平，它有以下两个特点：
第一，概括的内容比较贫乏。
幼儿最初掌握的每一个词只代表一个或某一些具体事物的特征，而不是代表这一类事物的共同特征。
例如，“猫”只代表自己家里的那只猫或少数他所见过的猫。
到幼儿晚期，概念所概括的内容才逐渐丰富起来。
第二，概括的特征很多是外部的、非本质的。
例如，幼儿对人、马、虎的概括是根据外表特征进行的，理由是都有头，有身子，有脚。
从6岁起，特别是7岁以后，儿童逐渐从事物的本质特征进行概括，他们认为人、马、虎是有生命的、活的、能生长的。
正是由于这些特点，幼儿掌握概念的内涵和外延都是不准确的，如幼儿认为“老爷爷”就是“头发白了的人”或“拄着拐杖的人”，因此，当看到白头发的年轻人时也会叫“爷爷”。
同时，他们所掌握的大多是日常生活中能接触到的具体实物概念，而不易掌握一些比较抽象的性质概念、关系概念、道德概念。
只有到了幼儿晚期，儿童才有可能掌握一些比较抽象的概念，如野兽、动物、家具、团结等。
小资料什么是动物
老师带孩子去动物园，一边看猴子、老魔、大象等，一边告诉他们这些都是动物。
回到班上，老师问孩子们“什么是动物”时，很多幼儿都回答“是动物园里的，让小朋友看的。
”“是狮子、老虎、大象……”老师又告诉孩子们“蝴蝶、蚂蚁也是动物”。
，很多孩子觉得奇怪，老师又告诉他们：
“人也是动物。
”孩子们更难理解，甚至有的孩子争辩说：
“人是到动物园看动物的，人怎么是动物呢？
哪有把人关在笼子里让人看的！
”
（2）最初对实物概念的掌握。
幼儿掌握实物概念的发展过程是：
小班幼儿。
实物概念的基本内容代表幼儿所熟悉的某一个或一些事物。
例如，问“什么是马？
”答：
“就是那个木马。
”（幼儿所看见过的木马。
）
中班幼儿。
已能在概括水平上指出某一些实物的比较突出的特征，特别是功用上的特征。
例如，问：
“什么是马？
”答：
“马是拉车的。
”
大班幼儿。
开始能指出某一实物若干特征的总合，但还只限于所熟悉的事物的某些外部和内部的特征，而不能将本质的和非本质的特征很好地加以区分。
例如，问：
“什么是马？
”答：
“马有头、有尾巴、有四只脚，会拉车。
”
在正确的教育下，大班儿童也有可能初步掌握某一实物概念的本质特征。
例如，“马是兽类”或“马是动物”等。
（3）对数概念的初步掌握。
幼儿掌握数概念也是一个从具体到抽象的发展过程。
对数概念的掌握是以事物的数量关系能从各种对象中抽出，并和相应的数字建立联系为标志的。
幼儿数概念发展大约经历了三个阶段：
第一阶段，对数量的动作感知阶段（2~3岁）。
幼儿对大小、多少有笼统的感知，即只能认识很少量物体的明显差异；能口说10以下的数词，能数5个以下的实物，而且口说的数和手的指点动作互相配合和协调（手口一致的点数），但点完后仍然很难说出所数实物的总数。
第二阶段，数词和物体数量间建立联系的阶段（3~5岁）。
幼儿能点数后说出总数，即有了最初的数群（集）概念，末期开始能进行少量物体的实物加减运算，并出现数量的“守恒”；能按数取物（约5~15个）；能认识“第几”和前后顺序；可以借助实物进行10以内的数的组成和分解，开始能做简单的实物加减运算。
第三阶段，数的运算的初期阶段（5~7岁）。
幼儿能学会20以内的加减运算，基数和序数概念都达到了一定的稳定性。
对10以内的客体有了数量的“守恒”。
2．幼儿分类能力的发展
概念是确定物体的特征，分类是根据某一特征将物体组织起来。
幼儿分类的发展经历了习性分类或随机分类、知觉分类、功能或主题分类、基于概念的分类四个阶段。
’
（1）习性分类或随机分类阶段（2~3岁）。
幼儿对物体的分类，既不能说出理由，也不能说出物体的某一个具体特征。
例如，幼儿将皮球和香蕉分在一起，当你问他为什么这样做时，他可能会摇头，也可能会回答：
“因为皮球可以玩，香蕉可以吃。
”还有可能会回答：
“我喜欢玩皮球，也喜欢吃香蕉。
”这说明幼儿不能根据物体的某一特征来分类，但逐渐可以按自己的喜好来分类。
（2）知觉分类阶段（3~4岁）。
幼儿根据物体的颜色或形状等外部特征进行分类。
例如，幼儿将葡萄和茄子分在一起的理由是它们都是紫色的，将皮球和苹果放在一起的理由是它们都是圆的。
（3）功能或主题分类（4~6岁）。
幼儿根据物体的功能或物体之间的关系进行分类。
例如，幼儿将空调和冰激凌放在一起的理由是它们可以让人感到凉快，将马和人放在一起的理由是人可以坐在马车上。
（4）基于概念的分类（6~9岁）。
幼儿的分类接近成人的分类水平，较为科学，有逻辑性。
例如，幼儿将桌子和床放在一起的理由是它们都是家具，将手电筒和灯放在一起的理由是它们都是照明用的。
（三）幼儿判断、推理和理解能力的发展
1．幼儿判断和推理能力的发展
判断是概念和概念之间的联系，是事物之间或事物与它们的特征之间的联系的反映。
推理是判断和判断之间的联系，是由一个判断或多个判断推出另一新的判断的思维过程。
推理可以分为演绎推理、归纳推理和类比推理。
演绎推理是根据一些假设为真的前提，推出结论；归纳推理从许多特殊信息中得出一个一般性的结论；类比推理是根据两个事物之间的关系，推断出其他两个类似事物之间也有相应的关系。
幼儿概念的发展水平直接影响其判断和推理能力的发展，幼儿的判断和推理的发展主要表现在：
（1）从依据事物的表面特征和外部联系到依据事物的本质特征和内在联系进行判断和推理。
幼儿初期，在进行判断、推理时，常受知觉线索的左右，往往把直接观察到的事物表面现象，或事物间偶然的外部联系作为判断和推理的依据，随着年龄的增长和经验的丰富，开始逐渐反映事物的本质特征和内在联系。
例如，对斜坡上皮球滚落的原因，3~4岁的幼儿说：
“（球）站不稳，没有脚。
”5~6岁幼儿说：
“球在斜面上滚下来，因为这儿有小山，球是圆的，它就滚下来了。
要是有钩子，或者不是圆的，就不会滚动了。
”年龄小的幼儿看到红积木、黄木球、火柴棍漂浮在水上，不会概括出木头做的东西会浮的结论，而只会说：
“红的、小的东西浮在水上。
”
小资料：
谁的年龄大一些？
教师：
李老师和张老师相比，谁的年龄大一些？
幼儿甲：
李老师大一些。
幼儿乙：
张老师大一些。
教师：
为什么
幼儿甲：
因为李老师头大一些。
（原来李老师烫了头发）
幼儿乙：
因为张老师高一些。
（2）从按自身的生活经验到按事物的客观逻辑进行判断和推理。
幼儿初期常常不能按事物的客观逻辑进行判断，而是按照“游戏的逻辑”或“生活的逻辑”来加以判断。
这种判断没有一般性原则，不符合客观规律，而是从自己对生活的态度出发，属于“前逻辑思维”。
例如，有的小孩子认为给书本包L皮是因为怕它冷；球从桌子上滚到地上是因为它“不想待在上面”。
随着年龄的增长，幼儿逐渐按客观逻辑判断和推理。
例如，5岁左右的幼儿在回答“同样大小的纸，剪出来的大红旗多还是小红旗多”的问题时，会说：
“小红旗多，因为小红旗小，就剪得多，大红旗费纸，就剪得少。
”
（3）常常使用的是归纳推理和类比推理。
早在婴儿期，儿童能把自己已经掌握的动作在新情境中解决问题，这就是动作水平的归纳推理。
例如，当他多次借助棍子取到手够不着的物品后，如果球滚到沙发下，他就会用同样的办法取球。
幼儿期儿童能将不同外形的物体归为一类，即是表象水平。
E的归纳推理。
实验表明，一岁左右的婴儿就能根据知觉的相似性进行类比推理（Chen．Sanche：
＆Campbell，1997）。
在实验中，10--12个月的婴儿需要越过一个障碍获得一个不能直接拿到的玩具。
为了得到玩具，婴儿需要移开一个障碍（一个盒子），拉动一块布以拿到上面的一条绳子，然后拉动绳子以得到玩具。
实验要求婴儿解决几个类似的问题，如改变玩具的种类，改变障碍物的形状，改变绳子的颜色、质地等。
婴儿很少能独立解决任何一个问题。
但当实验者向婴儿示范解决问题的方法后，许多婴儿也能解决类似的问题。
到了幼儿期，儿童有时能根据关系的相似性进行类比推理。
在一项研究中（Goswami&Brown，1990），向4岁、5岁和9岁的儿童呈现一系列的图片进行类比推理，如发现鸟与鸟巢的关系并寻找最佳的类比匹配（狗与狗房子等）。
研究表明，4岁、5岁和9岁儿童的准确率分别为59%、66%和94%。
2．幼儿理解的发展
理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。
幼儿对事物的理解呈现以下的发展趋势：
（1）从理解个别的、孤立的事物发展到理解事物之间的内在关系。
从幼儿对图画和对故事的理解中，我们都可以看到这种发展趋势。
幼儿对图画的理解，起先只理解图画中最突出的个别人物，然后理解人物形象的姿势和位置，再后理解主要人物或物体之间的关系。
幼儿理解成人讲述的故事，常常也是先理解其中的个别字句、个别情节或者个别行为，以后才理解具体行为产生的原因及后果，最后才能理解整个故事的内容。
（2）从主要依靠具体形象发展到依靠语言说明来理解。
由于言语发展水平的限制，以及思维的直观行动性和具体形象性，幼儿常常依靠行动和形象来理解事物。
如小班幼儿在听故事或者学习文艺作品时，常常要靠形象化的语言和图片等辅助才能理解。
随着年龄的增长，儿童逐渐能够摆脱对直观形象的依赖，而只靠言语描述来理解。
但在有直观形象的条件下，理解的效果更好。
（3）从理解事物的表面现象发展到理解事物较复杂和深刻的含义。
年龄小的幼儿理解事物往往很直接和肤浅，不能理解事物的内部含义。
例如，教师组织活动时，小朋友静不下来，唧唧喳喳地说个不停，于是教师说：
“吵吧，吵吧，你们使劲吵吧！
”结果全班大乱。
因此，在实际工作中，教师应注意幼儿理解的特点，尤其不能对小班幼儿说反话，要坚持正面教育。
大班幼儿已能理解事物较复杂和深刻的含义，他们喜欢猜简单的谜语，听寓言故事，能理解浅显的古诗。
三学前儿童思维的特点与活动的组织
（一）思维的直观行动性与活动的组织
1．提供可以直接感知的活动材料
幼儿初期的思维离不开直接的感知，他们开展活动离不开直观的玩具、教具等活动材料。
可以说，小班幼儿的活动效果在很大程度上取决于对活动材料的提供，因此，教师应根据活动的目标和幼儿的思维特点，合理地提供各种物质材料。
2．创造活动与操作的条件和机会
幼儿初期的思维离不开动作，因此，教师应创造让幼儿参与活动与操作的条件和机会，尽量让他们多看、多听、多闻、多尝、多动手，并鼓励幼儿边操作、边思考。
3．引导幼儿由表象代替动作，逐步向具体形象性过渡
在充分操作的基础上，教师引导幼儿根据自己的经验进行归纳和总结，由表象代替动作，逐步实现直观行动思维向具体形象思维的过渡。
小资料“我们一起来玩水”
在组织小班活动“我们一起来玩水”过程中，教师首先与幼儿一同讨论水的用处及怎样节约用水；其次，为幼儿提供操作材料（各种会沉浮的玩具、杯子、瓶子、勺、叉以及各色颜料等），让幼儿进行分散自由操作活动（其目的是初步感知水会流动的特性，观察水的颜色变化，感知水中物体的浮沉）；再次，组织幼儿围绕以下问题集体讲述：
在玩水的过程中用了哪些东西？
是怎样玩的？
你发现了什么？
最后，待幼儿讲述后，教师简单小结。
活动中，教师根据小班幼儿思维的直观行动性特点，提供大量的操作材料，让幼儿充分探索。
然后，引导幼儿根据自己的探索经验（表象）进行讲述，有助于幼儿的思维直觉行动性向具体形象性过渡。
（二）思维的具体形象性与活动的组织
1．丰富幼儿的感性经验
具体形象思维是依靠表象进行的思维，它是幼儿思维的主要特点。
可以说，表象的程度直接影响幼儿的思维水平。
例如，老师组织“风的形成”活动时，问幼儿：
“炎热的夏天，一位老爷爷挑着一担粮食走在路上，你能想出什么好办法帮老爷爷避暑吗？
”城市的孩子主要可能有三种答案：
“开空调”、“吹电风扇”和“吃冰激凌”，农村的孩子就会有很多不同的办法，如：
“扇扇子”、“用冷水洗脸”、“用草帽或树叶当扇子”等。
2．选择适宜的活动材料和教学方法
教师应根据幼儿的思维特点，提供鲜明、形象、生动、直观的玩教具和活动材料，教学方法以游戏法、观察法、操作练习法、实验法等为主。
例如，老师组织《小熊过桥》诗歌活动时，如果能提供直观形象的图片，设置独木桥的场景，让幼儿观察图片、体验小熊过独木桥时的心情，比单纯由教师讲解和幼儿背诵的效果要好得多。
3．尊重和理解幼儿的思维特点
幼儿思维水平的局限性使他们的想法往往很片面、很表面，常常会做出令成人匪夷所思的事情，容易使他们面临一些“困境”，教师应予以理解，而不是简单地批评他们。
如某幼儿将开水倒人金鱼缸里，结果将金鱼烫死，当老师了解原因后（该幼儿发现金鱼游得慢了，以为它们感冒了，生病了，希望它们快点好起来，想起妈妈曾告诉过他：
“感冒了要多喝开水，病就会好得快。
”），不仅没有责怪他，反而表扬他是一位有爱心的孩子，同时也给予正确的引导。
任务二幼儿的思维培养
一思维在幼儿心理发展中的作用
一般认为，智力是指一个人的认识能力，包括观察力、记忆力、注意力、想象力、思维能力以及语言表达能力，其中思维能力是核心。
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