国内外高等职业教育产学结合模式的比较研究.docx
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国内外高等职业教育产学结合模式的比较研究
国内外高等职业教育产学结合模式的比较研究
辽宁农业职业技术学院
美国著名的卡耐基教学促进基金会在80年代的一份研究报告中，这样分析大学与社会外部关系的历史发展进程：
“大学——宗教团体的关系已成为历史的陈迹；大学——国家的关系也日益减少；展望未来，将产生最激动人心的管理方法——高等教育与企业界的联合。
”1998年底，联合国教科文组织在北京召开的面向21世纪教育国际研讨会的《圆桌会议报告》指出：
“要想形成适应21世纪要求的学习，教育体制应不同于现在的模式。
可能最重要的方面将是社会更多的参与学校和学校更多的参与社会。
”1998年10月，联合国教科文组织在巴黎举行的世界高等教育会议的《高等教育改革与发展的优先行动框架》也强调：
“进一步密切高等教育与职业界的联系在全世界都很重要。
”可见，随着世界经济、科技与教育一体化的发展，高等教育与社会各界的全面合作已成为世界性潮流，成为高等教育发展的必然趋势。
产学合作教育的产生最早可追溯到1903的英国桑德兰特技术学院（SundlandTechnicalCollege）在工程和船舶及建筑系中实施的“三明治”教育模式。
这种模式要求学生在校学习期间，有很长一段时间要走出校门去参加实际工作，这一安排就象一块肉夹在两片面包中的“三明治”一样，于是被称作“三明治”教育（sandwichprogram）。
由于“三明治”教育能使理论与实践紧密结合，提高学生对知识的理解能力，同时也使学生毕业后能很快适应工作，因此受到人们的高度评价。
1906年，美国辛辛那提大学（CincinnatiUniversity）同几家大企业合作培养27名工程专业的学生，创造了产学合作教育的经典模式——工学交替模式。
这一模式的基本内容是把学生分成两组，一组在学校学习，另一组到工厂去工作，一周后两组相互交换。
这种模式大大提高了学生的实践动手能力，受到了人们的普遍欢迎。
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随着科学技术的突飞猛进，生产力水平的高度发展以及高等教育加速从社会边缘走向社会中心，产学合作教育在形式、内容、层次、功能等方面也得到了迅速发展。
如1921年美国安提亚克大学在包括文科在内的所有专业中实施合作教育这一举措，将产学合作教育的功能从单纯提高学生的实践经验和就业竞争能力提高到培养学生综合素质的高度；合作教育的形式也不断创新；开展产学合作教育的国家也从英、美等国发展到亚洲、大洋洲等几十个国家。
20世纪80年代中期，我国引入合作教育这一模式，近20年来，这一模式在我国的发展经历了引入、探索和试点推开三个阶段，已比较广泛地应用于高、中等教育办学模式和人才培养模式的改革实践。
高等职业教育从其诞生之日起，就与产业部门有着天然、密切的联系，具有明显的产学合作教育的特色；从世界产学合作教育的发展历史看，合作教育也具有鲜明的职业教育特色。
所以以产学合作教育形式发展高等职业教育能更有效地实现培养目标，并能更进一步促进办学质量和效益的提高。
我国高职高专教育经过几十年的探索实践，在开展产学结合上积累了一些经验，在教育部高教司[2000]2号文件中，明确把“产学结合”作为高职高专教育的6条基本特征之一，此后于2001年、2002年分别召开了两次全国性“产学研”经验交流会，2002年末又推出了一批“产学结合”研究与建设项目，全国范围内的高职高专产学结合工作正在蓬勃开展。
在当前形势下，认真研究、借鉴国外发达国家的经验，对我国高职高专教育健康持续开展产学结合具有十分重要的意义。
一、国外高等职业教育产学结合的主要模式及特点
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（一）国外高等职业教育产学结合典型模式举要
1．德国高等职业教育的产学结合模式——“双元制”模式
德国职业教育体系以“双元制”闻名于世。
几十年的实践证明，这种“双元制”的职业教育体系，是德国能在世界竞争日益激烈的情况下，始终使自己的新产品、新工艺处于世界领先地位并占领世界市场的根本条件。
所以，“双元制”的职业教育体系被称为德国经济振兴的“秘密武器”。
随着德国经济的复兴和高科技迅猛发展，以“双元制”职业技术教育为主体的职业教育体系进一步得到发展和完善，并且已扩展到高等教育领域。
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“双元制”指学生既在企业里接受职业技能培训又有部分时间在职业学校里接受专业理论和普通文化知识，将企业与学校、理论与实践紧密结合起来，主要以专业技术工人为培养目标的职业教育培养制度。
特点如下：
（1）职业培训是在两个完全不同的机构进行的——企业和学校。
企业和学校是培训的两个互补机构，但以企业培训为主。
（2）受训者兼有双重身份。
一方面，受训者根据他与企业签订的培训合同在企业内接受培训，是企业的学徒；另一方面，受训者在职业学校接受理论课教学，是学校的学生。
（3）培训者由两部分人员担任。
在企业实施实践技能培训的老师称为实训教师，在职业学校教授文化课和专业理论课的老师称之为理论教师。
（4）教学内容由两部分组成。
企业培训严格按照政府颁发的培训条例及培训大纲进行；职业学校的教学则完全遵循州文教部制定的教学大纲。
（5）管理体制上两条线。
企业的职业培训由政府主管，它受《职业教育法》约束；职业学校的组织、管理则由各州负责，其法律基础是各州的《学校法》或《职业义务教育法》。
教育经费来源于两个渠道。
企业及跨企业的职业培训费用大部分由企业承担，职业学校的费用则由国家及州、镇政府负担。
德国的高等职业教育主要由两类高等教育机构实施，一是专科高等学校，一是职业学院。
专科高等学校，是德国《高教法》明确的高等教育重要形式之一，目前全德共有177所，在校生数接近40万。
职业学院，是德国《职业教育法》中明确的第三级教育，是中等职业教育的双元制延伸到高等教育领域的一种高等职业教育，近年来发展迅速。
两类学校均以“双元制”为基本模式，校企合作贯穿办学的全过程：
（1）招生：
两类学校招生的基本条件是招收具备大学入学资格的中学毕业生，具体条件视专业不同而有所不同。
专科高等学校如果招收的是完全中学（相当于我国的普通高中）的毕业生，那么根据专业性质要求要有一定时间的预实习来积累实践经验、感性认识，以便为理论学习打下基础。
进入职业学院的学生除此之外还必须先与某企业签订合同，以企业“准员工”的身份接受职业学院的教育。
与企业签订了合同，即可享受企业每月1000-2000马克的经济补贴。
有的州的职业学院要收取学费，但其费用的90%也由企业承担。
（2）师资：
由高校专职教师和企业的工程技术人员、管理人员共同组成。
专科高等学校兼职教师数要比专职教师多，如柏林专科高等学校，专职教师300人，兼职教师有500余人。
职业学院专职教师更少，教学工作，特别是专业类、实践类课程的教学主要由兼职教师承担。
兼职教师除少部分来自大学外，绝大多数来自企业。
他们不仅有扎实的专业知识、丰富的实践经验，而且能把企业的生产、经营、管理及技术改进等方面的最新情况及时地带进学校，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。
专职教师也都有从事教学和指导学生实践的双重能力，凡要成为专科高等学校或职业学院的教师，要有至少5年在企业工作的经历。
此外，每间隔一段时间每位教师还要到企业，了解、研究企业，以熟悉掌握企业最新发展动态。
（3）专业建设：
德国高等职业教育的培养目标是非常明确的，都是培养应用型人才。
特别是职业学院，它不是为自由的劳动力市场培养“通用人才”而是为特定的企业培养“专用人才”。
为达到这一培养目标，学校的专业建设工作都是由企业和学校共同完成的。
每个专业都设有专业委员会，其成员主要由企业和学校的代表构成，负责本专业教学计划的制订、实施、检查和调整。
也即学校的课程设置、实验安排、实训实习次数及时间的确定、考试的组织和毕业论文（设计）的要求等等都是学校和企业共同研究决定的，因而所培养的学生很有针对性，毕业后可以直接上岗。
（4）仪器设备：
学生的实训、实习主要在企业并由企业负责组织实施。
但学校内部仍具有先进的教学设备和良好的教学条件，学生在接受训练时直接接触的各种实验设备是企业正在使用和将要使用的仪器、机床和各种工具，均兼工厂车间和学校实验室的功能，达到了与企业相当的水平。
这些教学设施，有的是为了培养专门人才由企业直接投资，有的是由企业和学校联合投资，有的是企业无偿捐赠的。
（5）课堂教学方式：
课堂教学以理论知识、间接经验学习为主，但非常注意调动学生学习的积极性，注重书本知识和实践经验的结合，强调理论联系实际，培养学生分析、解决具体实际问题的能力。
课堂教学组织形式小班化，以研讨为主。
在专业课教学中，来自企业的兼职教师广泛采用“应用性项目教学法”。
即以实际应用为目的，通过围绕某一实际项目实施教学。
项目一般是一个具体的产品，或是具体生产过程，或是在生产、管理、营销中的某一实际问题。
在这一方法中，学生是学习过程中的主体，教师仅起参谋、引导作用。
（6）实习：
教学工作是在学校和企业两个不同的地点交替进行的。
专科高等学校，学制为4年，其中到企业实训、实习时间不能少于1年。
职业学院学制为3年，其中要有一半的时间到企业接受实践技能的培训。
对于学生的实习，企业非但不看成是额外负担，还给学生每月1000-2000马克的培训津贴。
为使学生既达到大学的基本要求，又有较高的实践能力，理论学习和实习训练的安排与组织都是非常严密的。
如职业学院，每学期为24周，前12周在企业实习，后12周在学院学习，每周30-33节课，没有假期，只有按企业合同规定的年假，年假时间与企业的职工一样。
（7）考试：
学生的学业要在学校和企业完成，鉴定学生学业成绩及技能水平的考试，也由学校和企业联合进行，也即决定学生是否能毕业或拿到某方面的技术等级证书不是学校单方决定。
考试分为学校考试、企业考试和行业协会组织的技能证书考试。
基础理论课程的考试一般由学校组织进行。
学生在企业培训期间，其实习成绩的考核与评定工作由企业负责，考试的内容、形式和时间都由企业指导教师确定。
毕业论文（设计）的内容必须从企业实际出发，企业教师作为学生的第一指导教师，学校教师作为学生的第二指导教师，毕业论文（设计）的答辩及成绩的评定，由企业和学校联合组织进行。
行业协会组织的考试，是对学生某方面技术水平和技术等级的鉴定，合格者确认其有某方面任职资格。
（8）经费：
德国的高校绝大多数为公立学校，办学经费主要由州政府和联邦政府拨款解决。
但在高等职业院校来自于企业的合作经费成了经费来源的主体部分。
在有的州，职业学院的办学经费主要来自于企业，几乎没有政府的拨款。
企业为培养一名职业学院的学生要花费5-8万马克的费用，但企业仍把此看作是一种经济实用的获取人才的措施。
当然职业学院都成立有理事会（董事会），该组织中来自出资企业的代表，主要监督学校经费使用情况。
正是有了企业的鼎力相助，德国高等职业教育的发展才兴旺发达。
（9）科研：
专科高等学校和职业学院均以教学为主，但这两类学校特别是专科高等学校仍然维持着较高科学研究水平。
其科研的一个显著特点就是与企业合作，同时为企业服务。
德国许多中小企业没有能力独立培养自己的员工，也没有能力独自进行科学研究，因而只能把人员培训和科研工作委托给高校。
许多教授都有自己的实验室（或研究室），所需经费一靠企业投入，二靠技术转让来解决。
企业的进步有赖高校的科学研究，科学研究又维持了高校教学的高水平。
（10）学生就业：
由于德国高等职业教育十分强调职业性，在学生培养过程中又强化岗位针对性和实践性，毕业生不仅具有扎实的理论知识，而且实践能力、应用能力很强，并熟悉企业生产管理，一上岗就能适应并胜任企业岗位的工作。
因此，德国高等职业教育所培养的学生就业率很高。
如职业学院，毕业生就业率达90%以上，而且70%左右的毕业生是被培训企业留用。
2．美国高等职业教育的产学结合模式——“合作教育”模式
美国的“合作教育”最早出现于1906年，是辛辛那提大学同几家大企业对27名工程专业的学生试行的，采取“工学交替式”培养。
实施的办法是：
大学生自入学起学习半年后，便将企业的实际训练和大学的教学以2个月左右为期限交替进行，到毕业前半年，集中于大学授课，最后完成毕业计划。
在培训合格劳动者的目标下，开展学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作，把学生的理论学习、实际操作或训练有机地结合起来。
其主要特点：
（1）办学以学校一方为主，学校根据所设专业的需要与有关企业取得联系，双方签订合作合同，企业一方提供劳动岗位、一定的劳动报酬，并派管理人员辅导学生适应劳动岗位、安全操作，协助学校教师确定学生应掌握的技能，一起评定学生成绩、劳动态度、工作数量和质量等；学校一方派教师到企业去指导、监督学生劳动，沟通学校与企业合作双方的要求。
（2）教学时间分配上，大致分为1:
1，即一半在校学习，一半在企业劳动，学习与劳动更换的方式灵活多样。
美国实施高等职业教育的主体是社区学院。
全美现有社区学院1200余所，在校生约占大学生总数的44%。
社区学院几乎遍及全美各社区，按人口密度分布设立。
办学规模一般为2-4万人，办学宗旨是为社区服务。
“合作教育”贯穿于社区学院的办学全过程：
（1）管理体制：
美国州政府设有高等教育委员会和社区学院委员会，其成员由州长任命，各为10人左右，包括教育、工商、社会工作等各界人士。
社区学院委员会设有日常办公机构，其主要功能是总体协调服务，包括与州政府联系，争取资金，为学校拨款，提供升学、就业信息，建议、审核课程开设，评估学院办学情况，指导职业和成人教育等。
该委员会与各学院无行政隶属关系，不干预学院具体办学。
各社区学院有自己的董事会，成员为各界人士，5-8人不等，由社区选举产生，多为义务性工作，任期6年，每2年改选1/3，可连任。
其作用主要是为学院集资，代表社区监督办学，聘用校长，加强学院与社区联系。
有些学院另设有咨询委员会指导办学。
学院办学由校长负责并向董事会报告。
（2）经费来源：
社区学院办学经费主要是社区税收投入，约占50%，州政府拨款约占25%，学生学费约占25%。
有些学院则大约各占1/3。
“取之社区”为学院主要财源，“用之社区”为学院主要宗旨。
拨款部分各州有所不同，一种是州里和社区分别投入；一种是社区税收上缴后由州政府统一拨发给学院。
拨款多少与学生人数、选课课时数相关。
此外，社区内各界人士捐款、捐物赞助办学，其捐助部分可免交所得税。
社区学院教学实践环节所用的相当一部分设备如汽车、机床等即由此而来。
企业、公司等还通过选送学生、委托办班等形式向学校支付学费，赞助办学。
（3）课程设置：
社区学院课程设置以满足社区需要为原则，其开课面之广几乎无所不包。
以伊利诺伊州为例，州社区学院委员会认可的专业目录即达140种之多，涉及文、理、工、农、经、商、管、法、医、家政、社会、服务、环境、交通、通讯、教育、食品、保健和维修等诸方面，其中大部分为实用性专业，包括最新科技成果，以满足社区内各种人员入学要求。
随着社区的发展，仍在增设新课程。
（4）教学模式：
社区学院办学的最大特点是灵活，以方便学生就学。
学院实行学分制，修满学分即可毕业，学习年限可根据个人情况而定。
社区学院以在职学生为主，学校从早到晚每周7天开课，这种安排使学生易于业余选课。
学院设在社区，离家近，学生走读，有利于他们照顾家庭，减少开支。
学校既开设基础性课程，也开设实用性课程，学生毕业既可升学也可就业。
社区学院的另一个特点是凡本社区居民均可交费入学，无须入学考试，学院为此设有补习班，作为少数学生选修学院课程的前提。
社区学院还向学生和全社会提供各类免费信息咨询服务和学习输导。
（5）学生：
社区学院学生来源广泛，学习目的多元化；年龄跨度大，15-70多岁，平均为30岁左右；教育背景相差悬殊，大部分是高中毕业，20%已获学士学位，5%已获硕士甚至博士学位。
学生主要分为三类：
第一类以获取学位，毕业后转入大学为目的，占30%左右；第二类以职业培训，获取证书，学成就业为目的，约占50%，获得证书的学生即可在社区内获得就业机会；第三类以更新知识、充实提高自己为目的，他们大都已有各种学位并工作多年，部分人本身就是企业主或管理人员。
这类学生多选修数门无证书课程，以图将来发展，如晋级、加薪。
除此之外，尚有少数退休人员到校学习，以充实退休生活。
（6）教师：
社区学院的教师分专职与兼职两种。
各校专职教师占35%至50%不等，其余为兼职教师。
专职教师要求有博士、硕士学位，聘任程序与大学相同。
他们主要从事教学工作，研究课题很少，所用教材大部分自己编写，对教师评价以教学效果为主。
每周工作量一般为授课15小时，办公室接待学生10小时。
大量聘用兼职教师是社区学院办学的基点。
兼职教师多为专业人才，工作经验丰富，主要教授应用性课程，如企业家主教管理，律师教法律，会计师教财会，技师教维修，软件人员教程序设计等。
这种教学模式使学校、教师、学生三方受益。
学校依靠兼职教师获取大量社区人才需求信息，扩充开课面，加强服务针对性，同时降低了办学成本。
兼职教师以此为第二职业，增加了收入，并将所积累的经验系统化、理论化。
学生所学即将来所需，提高了学习效益，增强了学习积极性。
3．英国高等职业教育的产学结合模式——“工读交替制”模式
英国的全日制高等职业教育主要采用工读交替制。
工读交替制（“三明治”学制）主要分为长期和短期两种。
长期的工读交替制指在学院学习和在企业工作的年限都较长。
有4年制的课程，前两年在学校学习，第3年在企业工作，第4年又回到学院学习、考试、取得证书，即“2+1+1”。
有5年制课程，第1年在企业工作，第二、三、四年在学院学习，第5年又回到企业，即“1+3+1”。
短期的工读交替制更为常见，通常为6个月。
工读交替制的学生也分为两类：
以企业为依托的和以学院为依托的。
以企业为依托的学生，无论是在企业工作还是在学院学习，都由企业付给薪金。
以学院为依托的学生，在学院学习期间由学院提供资助，在企业时领取企业付给的工资。
企业的学生可以通过学习获取更高的职业资格，改善其职业前程；学院的学生由于在企业实习，因而有可能在择业中处于优势。
这种学习形式要求有非常细致、周密的组织，使得学院的学习与企业实习融为一体，同时对教师的要求也比较高。
英国高等职业教育主要在多科技术学院及一些继续教育机构中实施，其开展合作教育的特点：
（1）根据社会实际需要设置相应专业。
英国多科技术学院的专业完全是根据当地的工业、商业、服务业的实际需要而确定的。
设置哪些专业和开设哪些课程，事先要多次调查，反复征询有关企事业单位的意见，然后进行评价，再报地方委员会批准。
有的专业每年招生，有的专业隔年招生，有的专业隔两年招生，如发现劳动市场某类技术人员过剩即停止招生。
总之，为本地区的经济与社会需要服务，针对本地区工、农、商等各行业的需求，安排教学计划，提供适应本地区的职业教育课程，使学生毕业后能马上就业，做到学以致用，这是多科技术学院专业设置的出发点。
多科技术学院的教学采用单元制模式。
所谓单元制，就是把一门课分成几个符合标准长度、内容相对独立的单元，学生学完几个单元，通过经常性的测验和正式考试便通过了这门课程。
学生可以选甲专业的几个单元和乙专业的几个单元，甚至跨专业、跨学科选学单元，这可使学生学习的知识面拓宽，更有利于发挥自己的才能和特长。
（2）采用“三明治”教学方式。
为了使学生一毕业就能适应自己的工作岗位，绝大部分多科技术学院都实行了工读交替的“三明治”教学方式：
学生用一段时间学习理论知识，一段时间到工厂企业参加生产劳动，以验证理论，接着再学习一段理论，又到实践中去，如此交替进行，直到掌握所学专业，通过考试，得到毕业证书为止。
实践证明，这种教学方式有利于学生更好地理解理论知识，掌握生产技巧和生产过程中较为重要的管理知识，熟悉自己所从事的生产活动在整个生产过程中的地位及其前后衔接的生产程序和关系。
（3）学制灵活。
2年制的全日制高级专业证书课程类似我国的高等专科学校，对入学的新生要求低于3年制读学位的学生。
全日制3年制包括“三明治”学制，其毕业生可获得学士学位，相当于英国的大学毕业生。
既招收一般中学毕业生，又招收在职人员，既担负职前教育，又承担职后进修培训的继续教育，有全日制、半日制，也有夜间制、函授制。
尤为突出的是，它们提供多级水平的课程，毕业生能获得不同的学历资格。
（4）企业在职业教育中发挥重要作用。
在英国，企业从以下几方面积极参与职业教育：
雇主在一些教育基金会等关键机构中任职；雇主直接参与学校领导班子；企业参与制定职业资格标准；企业参与对学校的评估；企业以各种方式对学校提供资助；与学校建立合作办学制度，提供实训设备、场地。
学校非常重视进行社会调查，总是根据社会、企业的需要设置专业，并严格按照企业或行业协会制定的标准进行教学；把职业知识纳入到学校课程，开设“工作经验课程”；学生定期到企业参观，学校教师经常到企业度过一段时间，以帮助他们对工作环境更加熟悉。
职业教育与企业界的密切合作还体现于许多职业教育与培训革新计划。
1983年开始实行“青年培训项目”，该项目重点是让青年在工作中得到实际锻炼，也使雇主关心教育，并和学校一起承担培育下一代的责任。
类似的项目还有“技术职业教育计划”、“教育——企业伙伴计划”等。
1988年起开展的“共训工程”以企业方为主。
企业要协助学校贯彻教学大纲、提高师生对经济和企业的了解，提高教学成绩，帮助及辅导个别学生，对学生学习、实习项目提供专家咨询，提供贯彻教学大纲所需的物质资源；为学生提供业余或暑假打工机会，有计划地组织参观公司、企业以提高学生对将来工作的了解，得到实践经验。
学校要使教学具有针对性，和企业一起加强对学生的就业指导，为学生提供实践机会；为学生提供继续教育和培训的费用。
学校和企业联合管理“共训工程”，企业要为教师提供工作岗位，支持企业职员到学校工作，加强校企交流。
（5）政府通过立法给予支持。
为了促使企业参与教育，政府通过立法，确保在继续教育的学校和公立中学的管委会有企业主代表。
1989年政府宣布成立培训与企业协会，目的在于让企业在当地组织中起主导作用，赋予它们培训青年的重任。
这样就使学校教育与职业培训得到协调的发展。
经验证明这样做对教育界和企业界都有利，从而使双方的合作更加紧密协调。
企业主需要录用基础知识扎实、有培养前途的合格青年，他们对学校的教学方法和目标以及如何改革也要了解，学校要符合企业主和青年人的要求，掌握工作与劳动力市场趋向的信息。
4．澳大利亚高等职业教育的产学结合模式——“行业主导型”模式
在世界上经济比较发达的国家，行业在职业教育中都发挥着非常重要的作用。
澳大利亚在过去多年的职业教育改革中，更是形成了以行业为主导的职业教育制度，使TAFE（“技术与继续教育”—technicalandfurthereducation简称，是澳大利亚义务教育后最大的教育与培训组织，）具有了可持续发展的强大动力。
行业在TAFE中的主导作用具体表现在以下几个方面：
（1）主导有关职业教育和培训的宏观决策。
国家和各州管理TAFE的组织机构，是以来自并代表行业意志的人员为主组成的。
如澳大利亚国家培训署（ANTA）是代表澳大利亚联邦政府管理TAFE的权威机构，由政府、行业教育界的代表组成，本届ANTA共有7名成员，其中有5名来自澳大利亚的支柱行业。
其他重要机构，如联邦和各州TAFE的行业培训顾问委员会、各州TAFE服务处都是以来自行业的人员为主组成的。
这些机构对TAFE发展重大问题（如适应就业市场、满足企业需求、争取经费投入等）作出的宏观决策充分体现了行业的主导作用。
（2）参与TAFE学院办学的全过程。
行业对TAFE的主导作用也体现在TAFE学院办学的整个过程中，具体表现在以下四个方面。
①制定办学操作规范。
联邦和各州TAFE的基本框架和重要文件，除国
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