第一章 当代幼儿美术教育观.docx
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第一章当代幼儿美术教育观
第一章当代幼儿美术教育观
教学要点：
幼儿美术教育的特点；当代幼儿美术教学观点。
教学时数：
4课时
教学内容：
一、幼儿美术教育的特点
二、幼儿美术教育的总目标
三、当代儿童美术教育理论与教学观点
（一）当代儿童美术教育理论
（二）当代幼儿美术教学观点
四、儿童美术教育理论的发展与分歧
五、后现代主义思潮对美术教育的影响
（一）后现代主义思潮在我国教育改革中的表现
（二）后现代主义思潮给予美术教育的省思
教学重点：
了解幼儿美术教育的特点
教学难点：
正确运用幼儿美术教学观点。
考核内容：
结合实际谈谈“为什么要重视幼儿美术教育？
”
教学建议：
1.面对多元化的美术教育观点，你是怎么理解的？
2.谈谈后现代思潮对幼儿美术教育的影响。
3.结合实际分析思考我国幼儿美术教育中存在的问题及改革方向。
本章主要学习内容：
基础理论、实践探索、他山之石、拓展阅读、案例分析、在线交流、专家论坛。
基础理论
第一节幼儿美术教育的特点
第二节幼儿美术教育的总目标
第三节当代儿童美术教育的理论与教学观点
第四节儿童美术教育理论的发展与分歧
第五节后现代主义思潮对美术教育的影响
第一节 幼儿美术教育的特点
幼儿美术教育是教育者遵循幼儿教育的总体要求，根据幼儿身心发展的特点和规律，有目的、有计划地通过美术欣赏美术创作活动来感染幼儿，培养其艺术审美能力和美术创作能力，最终促进其人格和谐发展的一种审美教育。
幼儿美术教育是一种没有直接功利目的的，以满足幼儿身心发展需要、提高其审美修养和艺术素质的一系列教育活动。
它更加强调幼儿在活动过程中的体验，是以活动过程本身为目的的一种需要的满足。
特点：
1、具有强烈的情感色彩，强调幼儿的情感体验和表达
幼儿丰富的情感往往是他们参与到各种活动中的原动力，因此，在进行幼儿美术教育时，教师应首先考虑到幼儿的情感需要。
幼儿对美术有一种自然的需要，他们喜欢这里涂涂，那里画画，不是因为需要一份作品，而是因为幼儿将美术作为表达他们情感的一种自然途径。
幼儿在观察和探究周围的世界时，总是容易将自己的情绪情感投射到物体本身，用一种十分感性的方式来把握和理解世界。
例如：
幼儿会觉得大树和花儿跟他们一样高兴或难过，所以儿童画中的植物往往都有表情；他们也会把天上的星星当作点亮的小灯，把落叶当成妈妈的宝宝等。
正是由于幼儿与周围事物间的这种情感上的共鸣，促使他们用美术的形式将其表达出来，因此，在对幼儿进行美术教育时，教师应该为幼儿创造宽松愉悦的心理环境和充满情感色彩的审美环境，在让幼儿观察事物时，要注意和幼儿进行情感上的沟通，使他们产生审美愉悦感，从而让幼儿愿意和喜欢通过美术活动来表达自己的情感和想法。
同时教师也要鼓励幼儿将自己的作品与他人进行分享和交流，在这种交流的过程中，幼儿不但沟通了情感，也获得了新的情感体验和满足。
2、以培养审美创造能力为核心，鼓励幼儿的创造性想法和表达
每个幼儿都有创造的潜力，幼儿所特有的不受客观世界规则所约束的想象力，使他们具有独特的创造天赋。
和成人的创造力不同，幼儿的创造力是指创造出对其个人来说全新的、前所未有的事物的能力。
具体来说，就是幼儿在美术教育活动中，利用物质材料和主观经验加以重新组合，制作出对其个人来说是新颖的、有价值的美术作品的能力。
需要注意的是，幼儿的创造性想法和表达，往往只是基于他的个人价值，若教师依据自己对美术作品好坏的标准来衡量，其结果只会埋没了幼儿的创造性。
而幼儿美术作品的珍贵之处，恰恰就在于他不受任何条框和规则的限制，不用考虑逻辑和比例，凭他们自己的想象和主观感觉来表达自身的情感。
因此，教师在看待幼儿美术作品时，要多站在幼儿的角度，用欣赏和发现的眼光来评价。
从幼儿美术教育的角度来说，一幅精美的或栩栩如生的作品可能并不比一幅随意的涂鸦更有价值。
教师要保护幼儿的这种创造性，既要有发现幼儿创造的眼光，又要有积极的鼓励行为。
3、重视幼儿的操作，强调多种感官的协调活动
美术教育中不可缺少的重要组成部分之一就是操作。
幼儿正是在操作中亲身体验某种情感的发展，体验美术活动的乐趣，进而获得审美感知和审美创作的。
也是在操作中，幼儿进行多种感官的协调活动，从而创造出属于自己的、真正表达自己情感的美术作品。
幼儿美术教育活动中的操作包括心理操作和实际操作两个方面。
在心理操作过程中，幼儿主要通过多种感官来观察和感知审美对象，用脑去想象、理解和加工审美意象，从而获得审美情感的体验，并在自己和审美对象之间形成一种情感上的共鸣，然后用语言同他人交流自己的这种审美情感。
最后，幼儿通过实际操作，运用美术工具和材料将自己的想法和情感表现出来。
教师要注意的是，强调操作并不是强调幼儿美术具体技巧，也不是强调最后完成的美术作品，而是强调幼儿在操作过程中，在多种感官协调下所获得的体验，对幼儿今后的审美修养和艺术素质的发展来说，这远比单纯的技巧要重要并且有意义得多。
第二节幼儿美术教育的总目标
幼儿美术教育的总目标是对幼儿美术教育目标最概括的陈述，它是幼儿美术教育其他层次目标制定的依据和最终追求。
一、初步感受周围环境对美术作品中的形式美和内容美，对美具有敏感性
爱美是人的本性。
幼儿纯真好奇，用极大的热情去探索周围的一草一木，但这并不是说幼儿一生下来就具有对美的敏感性。
幼儿对美的敏感性是有个体差异的。
由于幼儿对美的敏感性是其以后进行艺术表达和创造的前提，所以要有意识地培养幼儿对美的感受力和欣赏力。
美术教育应注意引导幼儿观察和感受自然环境、美术作品，使他们的感知觉活动渐渐适应对象世界中对称、均衡、节奏和谐等美的活动模式，从而形成对这些模式的敏锐的选择能力和欣赏能力。
具体来说就是教师要通过多种途径，丰富幼儿的生活经验和审美经验，拓宽幼儿的知识面，开阔幼儿的视野。
二、积极投入美术活动，并通过各种造型要素自由表达自己的感受，体验美术创造的乐趣
对于幼儿来说，美术活动不仅是他们如同吃饭、睡觉一样极其真的生命活动，还是他们感性地把握世界的一种方式。
美术活动是幼儿进行情感表达和交流的工具，在幼儿的情感满足中扮演着十分重要的角色。
新《纲要》中也反复指出，艺术是幼儿“表达自己的认识和情感的重要方式”，要使幼儿大胆自由地、创造性地表达自己的情感、理解和想象，就要“避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”。
美术活动的宗旨就是培养幼儿对美术活动的兴趣与热爱，让幼儿体验到美术活动的乐趣，使幼儿自主自愿地参与美术活动。
因而在这一目标中，教师更应该关注的是“积极投入”“自由表达”“体验乐趣”等字眼，关注这些就意味着“要尊重幼儿的个人意志，给幼儿自己选择表达内容和方式的自由”，让幼儿充分发挥自己的想象力与创造力，要多给幼儿提供宽松的、具有心理安全感的创作环境，要尊重幼儿间的个别差异，不要用统一的模式限制与束缚幼儿，多作纵向比较，少作横向比较。
三、初步尝试不同美术工具和材料的操作，并用自己喜欢的方式大胆地表现出来
根据现代心理学的理论，3-6岁幼儿常常是凭借形状、颜色、声音、动作来思维的。
他们运用感官探索着自己周围的世界，用视觉、听觉、嗅觉、触觉和手的操作活动兴致勃勃地接触着各种物质材料。
如给他们一支粉笔，他会在地上、墙上、黑板上到处涂写，给他一张彩纸，他会尝试着折出不同的图案和形状。
这些使我们感到幼儿对物质材料天然的好奇心与本能的探索欲望。
因此，让幼儿在美术活动中自由地尝试运用和操作材料，不仅顺应幼儿的天性、符合幼儿的年龄特点，而且满足了幼儿自身的内在需要，易于为幼儿所接受和喜爱。
再者，幼儿的美术活动是一种手脑并用的实际操作活动，多种多样的操作工具和材料，如：
油画棒、水彩笔、毛笔、珠子、线等，可以大大地刺激幼儿的表现和创作的欲望。
因此，教师应尽可能地给幼儿提供丰富多样的材料，引导幼儿去探索和使用，并鼓励其大胆地表达自己的想法和感受，进一步加深幼儿对工具材料的操作兴趣，增强其表现的欲望和对美术活动的热爱。
总之，幼儿美术教育有总目标是从审美感知、审美情感、审美创造三个方面着手培养幼儿的审美心理结构的，三者之间相互联系、相互促进。
第二节幼儿美术教育的总目标
幼儿美术教育的总目标是对幼儿美术教育目标最概括的陈述，它是幼儿美术教育其他层次目标制定的依据和最终追求。
一、初步感受周围环境对美术作品中的形式美和内容美，对美具有敏感性
爱美是人的本性。
幼儿纯真好奇，用极大的热情去探索周围的一草一木，但这并不是说幼儿一生下来就具有对美的敏感性。
幼儿对美的敏感性是有个体差异的。
由于幼儿对美的敏感性是其以后进行艺术表达和创造的前提，所以要有意识地培养幼儿对美的感受力和欣赏力。
美术教育应注意引导幼儿观察和感受自然环境、美术作品，使他们的感知觉活动渐渐适应对象世界中对称、均衡、节奏和谐等美的活动模式，从而形成对这些模式的敏锐的选择能力和欣赏能力。
具体来说就是教师要通过多种途径，丰富幼儿的生活经验和审美经验，拓宽幼儿的知识面，开阔幼儿的视野。
二、积极投入美术活动，并通过各种造型要素自由表达自己的感受，体验美术创造的乐趣
对于幼儿来说，美术活动不仅是他们如同吃饭、睡觉一样极其真的生命活动，还是他们感性地把握世界的一种方式。
美术活动是幼儿进行情感表达和交流的工具，在幼儿的情感满足中扮演着十分重要的角色。
新《纲要》中也反复指出，艺术是幼儿“表达自己的认识和情感的重要方式”，要使幼儿大胆自由地、创造性地表达自己的情感、理解和想象，就要“避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”。
美术活动的宗旨就是培养幼儿对美术活动的兴趣与热爱，让幼儿体验到美术活动的乐趣，使幼儿自主自愿地参与美术活动。
因而在这一目标中，教师更应该关注的是“积极投入”“自由表达”“体验乐趣”等字眼，关注这些就意味着“要尊重幼儿的个人意志，给幼儿自己选择表达内容和方式的自由”，让幼儿充分发挥自己的想象力与创造力，要多给幼儿提供宽松的、具有心理安全感的创作环境，要尊重幼儿间的个别差异，不要用统一的模式限制与束缚幼儿，多作纵向比较，少作横向比较。
三、初步尝试不同美术工具和材料的操作，并用自己喜欢的方式大胆地表现出来
根据现代心理学的理论，3-6岁幼儿常常是凭借形状、颜色、声音、动作来思维的。
他们运用感官探索着自己周围的世界，用视觉、听觉、嗅觉、触觉和手的操作活动兴致勃勃地接触着各种物质材料。
如给他们一支粉笔，他会在地上、墙上、黑板上到处涂写，给他一张彩纸，他会尝试着折出不同的图案和形状。
这些使我们感到幼儿对物质材料天然的好奇心与本能的探索欲望。
因此，让幼儿在美术活动中自由地尝试运用和操作材料，不仅顺应幼儿的天性、符合幼儿的年龄特点，而且满足了幼儿自身的内在需要，易于为幼儿所接受和喜爱。
再者，幼儿的美术活动是一种手脑并用的实际操作活动，多种多样的操作工具和材料，如：
油画棒、水彩笔、毛笔、珠子、线等，可以大大地刺激幼儿的表现和创作的欲望。
因此，教师应尽可能地给幼儿提供丰富多样的材料，引导幼儿去探索和使用，并鼓励其大胆地表达自己的想法和感受，进一步加深幼儿对工具材料的操作兴趣，增强其表现的欲望和对美术活动的热爱。
总之，幼儿美术教育有总目标是从审美感知、审美情感、审美创造三个方面着手培养幼儿的审美心理结构的，三者之间相互联系、相互促进。
第四节儿童美术教育理论的发展与分歧
如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。
这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：
美术教育是目的还是手段？
它应以学科为中心，还是以儿童为中心？
经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。
从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。
旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。
对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人的创造本能，妨碍儿童发展才能。
这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。
本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。
主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。
认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。
因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。
进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。
另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。
60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。
认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程……儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。
”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。
他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。
艾斯纳认为：
“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。
”这同旧学科中心论存在本质上的差别。
综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。
他们的共同点是：
第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。
第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。
他们的不同点是：
儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。
这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：
“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。
在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。
”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。
在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？
其一，美术教育受社会和经济发展的制约。
它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。
其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。
因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。
中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。
一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。
不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。
由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。
这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。
教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。
把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。
所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。
但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。
教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。
另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。
第五节后现代主义思潮对美术教育的影响
一、后现代主义思潮在我国教育改革中的表现
我国在第三次课程改革中，以后现代主义哲学作基础教育研究为其重要的基本理论基础，从而使这次教育改革在一定程度上实现了历史性飞越。
1、课程开发主体的多元化
现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。
它是“全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。
另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。
这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。
应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。
2、师生关系的平等化
日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律……这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。
”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一种全方位的交互式师生关系。
教师不再是教学过程的权威，学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。
“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。
教师与学生共同面对他们关注的问题。
为了解决问题，他们必须向数据库提取信息或向专家咨询。
教师的主要目的是引导学生研究其所教领域中的问题。
教学过程中，教师与学生交换证据、意见和见解，教师与学生互相尊重。
教师的意见和其他学生的意见一样，要受到其他教师和学生的批评。
也就是说，教师与学生处于共同学习的平等地位，教师不是脱离某一计划来负责灌输知识和指导学生的角色。
尽管教师可能相对拥有较多的知识和体验，但情境的安排要使学生受到鼓励，去思考，去探究。
3、教育目标的多元化
教育目标的确立一向存在两种评判的依据：
一种是从课程设置的客观角度来说，一般公认存在着社会中心课程（侧重社会需要的目标来设置课程），学科中心课程（侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（侧重学生的目标来设置课程）；另一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（侧重培养学生的知识），能力中心课程（侧重培养学生的能力）和素质中心课程（侧重培养学生的素质）。
现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。
在确立面向21世纪的基础教育目标时，由于受到后现代课程观的影响，目标的制定也发生了变化。
教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异，尊重他人。
并且在这种思潮的影响下，对于课程目标的客观依据，也从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。
在主观依据上，也不再以单纯的培养学生的知识为宗旨，而要知识、能力和情感态度等方面全方位发展。
4、教材的多样化
在整个课程改革的过程中，教材改革可以说是其必不可少的部分。
我国在建国初期，施行的是“一纲一本”，也就是一种教科书全国通用。
在1986年将“国定制”变为“审定制”，施行一纲多本，从而实现了同种教材的多版本。
后现代多元化的思想使教材更加多样化。
多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。
为了进一步体现教材的多样化，我国准备废除教学大纲，取而代之的是课程标准。
国家的课程标准体现国家对不同阶段学生的基本要求，同时规定各学科的性质、目标、内容等框架，因此课程标准是教材编写的基本依据。
由各省市及其教育部门根据本地区和学生的需要编写教材，最高级的教育部门只掌握教材的审定。
一种教材可以有不同的版本、不同层次的要求，有必学内容和选学内容，富于弹性。
基础教育研究另外，教材也已不仅仅限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体、音像网络教材为两翼，要展开两翼腾飞。
5、课程类型多元化
分析与综合是人们认识世界两种不同的方法论，没有孰是孰非的问题。
这种思想反映在课程论中，就产生了分科课程和综合课程。
在现实的课程中，分科课程中有综合课程，在综合课程中有分科课程，两者取长补短，相得益彰，而不是绝对对立。
但在我国，此次课程改革以前，人们过于重视分科课程，很少有人提到综合课程。
现在人们把综合课程作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程。
在我国，还存在着中小学过度强调学术课程及学科体系而走进了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国的课程总体上脱离生活实践。
“在本世纪初否定本体论的一片呼声中，哲学家们选择了日常生活，如胡塞尔、海德格尔、维特根基坦、列菲伏尔以及罗蒂等分别研究生活世界。
”加强课程与学生生活和现实社会实践之间的联系、使它们有效地结合起来且不脱离学术轨道成为课程发展的趋势。
我国对这个问题进行了尝试，开设了综合性课程和社会实践课等课程。
同时针对学生掌握的理论知识较多，而实际应用能力相对较弱的现象，开设的研究性型课程，提倡探究性学习和探索精神，同时也锻炼对习得知识与能力的应用。
6、教育评价的理性化
受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价。
在评价形式上强调的是总结性评价。
在后现代主义思潮影响下，实施课程改革之后，我国教育体系中将存在三种课程开发模式──国家课程开发模式、地方课程开发模式和校本课程开发模式。
这三种课程模式由于开发的主体不同，从而将导致评价的主体出现多元化倾向。
国家课程开发模式开发的课程保证了国民的整体素质和要求，当然要由国家的评价机构进行评价。
地方课程开发模式开发的课程由地方确定标准进行评价。
校本课程开发模式开发的课程当然由本学校进行评价，并由社会进行监督。
由此，改变以国家评价机构在全国教育评价中大一统的局面。
在评价方式中，也逐步走向多元化。
在完善总结性的评价同时，更重视形成性评价，在评价的形式中，也采用了多元化的评价形式，档案袋评价、苏格拉底评价等评价形式接踵而来。
评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新和实践能力的发展等都将列入评价领域。
后现代主义思潮在教育上的表现已成为一种后现代主义的课程观，应该说后现代主义课程观还不是一个完美的课程理论，它还在不断地成熟和完善的过程中。
怎样使这个并不是诞生在我国的课程理论本土化，扎根于我国的土壤，且更好地为我国的现代化建设服务，是每一个教育工作者应重视的问
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