查有梁十年新课程改革的统计诠释.docx

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查有梁十年新课程改革的统计诠释

查有梁：

十年新课程改革的统计诠释

 （2014-06-1500:

28:

25）

摘要：

通过对《2011年教师评价新课改的网络调查报告》和《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》中的主要调查数据的系统分析，作出统一、自洽的统计诠释。

新课程改革的理念，必须经过实践的证实或证伪，才能判断其正确与否。

对广大教师和学生的调查统计结果表明：

十年课改，基本失败，其逻辑分析与经验证实的结论一致；逻辑分析和经验证实，“不可能”实现新课程改革的“三大转型”；“自主、合作、探究”不可能是中小学生的主要学习方式；教师培训需要“自主、合作、探究”的方式。

中国的课程改革必须走中国自己的现代化道路。

关键词：

课程改革；新课程理念；学习方式；知识论

一、实践是检验真理的标准

2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要试行》的通知（以下简称《纲要》，掀起了我国新一轮基础教育课程改革。

国务院下发的正式文件中明确写有“试行”这两个字，表明其态度十分谨慎。

然而，“试行”十年，新课程改革的成效如何，课程改革的组织者和推动者应当给全国人民一个理性的回答，以利于学校教育的未来发展。

基础教育课程改革一开始，就出现明显的两大派：

以课程专家为主的激进派和稳健派。

激进派占据舆论“主流”。

广大的学科专家和一线教师大多持稳健态度，稳健派是多数，却为“非主流”。

激进派推行“自上而下”、由行政推动的“新课程改革”，其声势之大、投入之高，短短几年，就在全国所有的中小学和所有的学科全面开展。

《纲要》明确提出，“基础教育课程改革是一项系统工程。

应始终贯彻‘先立后破，先实验后推广’的工作方针”。

笔者认为，评价教育改革的成效，不应当也不需要时隔几十年之后才给予定论；课程改革根本不涉及“国家机密”，课程改革的设计和实施主要是一个学术问题，应当民主、公开地进行讨论；应当听取各种不同的意见，从师生中来、到师生中去。

2005年以来，批评“新课程改革”理念的文章和专著，只有极少数得到正式发表和出版，例如，《基础教育改革论》[1]、《课程改革的辩与立》[2]。

然而，这些文章和专著的影响不大，绝大多数一线教师并不知道。

《基础教育改革论》注重历史经验和教学理论的分析，而《课程改革的辩与立》则注重逻辑分析和科学方法的评述。

有人认为，这是“缺乏事实的偏重逻辑推演的质疑”，是“从理论到理论”的逻辑推理式的争辩。

[3]即是说新课程改革是否成功，需要调査统计的实证。

的确，逻辑分析与实证统计，两者都需要，而后者更为重要。

“知识就是证实了的真的信念（knowledgeisjustifiedtruebelief）。

”[4]知识是由“信念、真和证实”三要素构成。

理念是一种信念。

理念要被大家接受，一是需要证实，二是需要确定是“真的”。

理念，包括新课程改革的理念，都必然接受两大考验。

其一，在逻辑上，是否整个信念体系具有内在的连贯一致性；其二，在操作上，是否得到外在的具体经验的支持。

简言之，要具备“内在的连贯一致，外在的经验支持”。

任何理念，如果内在逻辑缺乏连贯一致，那么，其实施结果往往得不到外在的经验支持。

同理，如果得不到外在的经验支持，那么，其内在的逻辑往往缺乏连贯一致。

然而，检验真理正确与否的最终判断需要有“整体经验”的支持。

“内在的连贯一致”与“外在的经验支持”两者的整合，才是判断真理与否的最低限度条件。

“整体经验”包括历史的经验和现实的经验，是各类经验的总和。

经过“文化大革命”的磨难，中国人都坚信：

实践是检验真理的唯一标准。

2005年，福建省的一项调査显示，85%以上的教师深感“不适应新课程教学的重任”；75%的教师“不喜欢新课程教材”，认为新教材知识结构零乱、缺乏系统性；新课程明确要求教师要实施“创新教学”，但只有不到20%的教师有所尝试和实践，35%的教师认为没必要这样做；56%以上的教师认为新课程实施的成功率很小，他们觉得传统教育才是当今中国教育的最佳方式。

湖北、江苏和湖南等地的课程改革实验区也受到普遍质疑。

[5]然而，这些调査统计的结果，并未引起决策者的高度关注。

因为，这还不是全国性的调査统计。

在中国，现代学校已有百年的历史。

整体经验告诉我们，中小学校的主要的教学方式仍然是：

讲授、练习、预习、复习、考査、评议、讨论、交流、实验和实习，也就是许多教师所愿意选择使用的以讲授为主的“常规方法”，或称为“传统方法”，用中国古人的话说就是“传道、授业、解惑”的教学方式。

“自主、合作、探究”这种高层次的学习方式只能适当渗透其中，它与传统方法不是“非此即彼”、“势不两立”的关系。

基础教育不可能远离上述十种基本的教学方式，而从“传授”一下子转变为“探究”。

我国的中小学教师有上千万。

如此多的教师，他们的教学水平肯定有差异。

教师对教学方法的理解，会随着教学经验的不断积累而不断加深，其教学技术和教学艺术也必然有一个由浅入深的发展过程。

绝大多数教师认为，采用“生硬灌输”、“死记硬背”和“强制练习”的方法不好。

新中国成立以来的六十多年，对于常规的、传统的“讲授方法”，教师也有了许多改进和创新，出现了启发式讲授、案例式讲授、故事法讲授、鉴赏式讲授、情境式讲授、交流式讲授、互动式讲授、精讲精练式讲授、针对性讲授，等等。

国际教育界公认：

教学是一门艺术。

既然是艺术，就不可能要求教师的教学方式以及学生的学习方式“突然”来一个大“转变”，就不应当限制教师对教学方法的选择和创新。

最好的方法是：

让教师自主“选择”，鼓励教师自主“创新”。

新课程改革的理念，是一个“信念体系”，包括较多的内容。

其中，有一个重要内容就是：

“学生学习方式的转变是本次课程改革成功与否的重要标志。

”[6]简言之，如果中小学生的学习方式转型为“自主、合作、探究”，那就标志着新课程改革成功；否则，就是失败。

基于此，本文从实际调査和逻辑分析两方面，来分析此次的新课程改革是否成功。

二、十年新课程改革的网络调查

2011年10月14日，21世纪教育研究院、新教育研究院和北京市西部阳光农村发展基金会在北京联合举办“新课堂、新教育”高峰论坛，会上，论坛主办方发布了其与中国教育网合作开展的关于“教师对新课改的评价”的网络调査结果。

该调査结果显示，有近4000名中小学教师接受了抽样问卷调査，受调査教师覆盖了全国29个省、自治区和直辖市的城乡各级学校。

该网络调査的报告题为《2011年教师评价新课改的网络调査报告》。

据此，同年10月16曰，人民网发表题为《十年课改：

超越成败与否的简单评价》的报道。

[7]依据《2011年教师评价新课改的网络调査报告》，笔者获得如下统计数据。

（1）74%的教师认同“自主、合作、探究”的新课改理念。

（2）63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极开展。

（3）针对“新课程改革后，您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问，回答“改变很大”的占9.8%，“有较大改变”的占22.5%“有一定改变”的占51%，“没有多少改变”的占17%，即83%的教师觉得课堂教学方式发生了变化。

（4）教师对新课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%，“满意”的为21.3%，75.4%的教师对新课改的总体评价表示“不满意”和“很不满意”。

（5）73%的教师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的看法。

（6）在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，21.7%的教师认为“有改变”，40.3%的教师认为“差不多”，还有25%的教师认为“比过去更难”了，即78.3%的教师认为在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，新课程没有作出改变。

（7）62%的教师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要出在农村学校”（农村学校占中国学校的一大半，“教育公平”和“均衡发展”是教育改革和发展的主要目标。

新课程改革如果加大了城乡教育的“差距”，那么，问题就很严重了）。

（8）47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，仅有83%的教师认为新课改对学生负担有所减轻，即91.5%的教师认为新课改没有减轻学生的负担。

（9）8.5%的教师没有参加过任何培训，教师对培训成效“很满意”的仅为7.8%。

（10）以启发式教学为主的中小学教师占以小组讨论为主的占26%，以讲授式为主的仅为22%。

启发式教学也属于讲授式教学，而小组讨论为主的教学是“合作式教学”。

即74%的教师在实际教学中仍然采用“讲授式教学”方法。

调査数据

（1）至调査数据（3）显示，广大教师能认真对待“自主、合作、探究”的新课程改革理念，并愿意积极实施。

调査数据（4）至调査数据（8）说明，十年“新课程理念”的实施效果并不理想，表现在：

大部分教师对新课改的评价“不满意”，学生负担不减反增，学科知识体系不系统，城乡学校学生的差距拉大，等等。

教师中流行一句话“前十多年还知道怎样教书，现在已经不知道咋教书了”。

上述统计类似于一次“全民投票”，投票结果是对新课改实施的否定。

有人说：

“十年课改，要超越成败与否的简单评价。

”[8]无所谓成功，也无所谓失败——这一看法，公众肯定不会同意。

为期十年、有上千万教师参与、涉及2.2亿中小学生的课程改革，应当有一个明确的结果。

当然，十年新课改有成功的经验，也有失败的教训，但绝不是“成功与失败”对半分。

“基本成功”或“基本失败”，两者必居其一。

按照民主的惯例，多数人认为失败，那就是基本失败。

研究失败的原因，就有必要对调査统计的结果进行科学诠释。

上述调査数据

（1）至调査数据（10）是对全国教师的抽样统计结果，下文中的结果则是基于对全国学生的抽样统计。

三、学习方式的调查统计

2011年8月，《课程·教材·教法》刊发了中央教育科学研究所舰为中国教育科学研究院孙智昌副研究员主持的课题“新课程背景下的教学方式调査研究”的成果《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》。

[9]这一研究是在全国范围内、面向学生、采用抽样调査的方法进行的，一共回收有效问卷3403份，其调査结论如下。

（11）从对学习方式（机械接受学习、意义接受学习、发现学习、研究型学习、合作型研究型学习的调査结果分析看：

学生在机械接受学习和意义接受学习上的总体表现，都好于其在研究型学习以及合作型研究型学习上的总体表现。

从学生在研究型学习和合作型研究型学习上的总体表现的柱形图中可以看出：

学生的“自主性”和“创造性”都明显偏低。

（12）“研究型学习与合作型研究型学习开展尚不理想，与新课程改革的要求差距较大”。

“研究型学习与合作学习大多表现为表面化、形式化，而不是以往研究所说的‘部分课堂教学’的问题。

这一结论也得到各种学习形式对学生学业成就贡献的支持，按理说，合作学习和研究型学习能够为学生的学习成绩作出较大贡献，但调査结果却没有支持这一假设，它从反面证明了这两种学习方式没有有效开展。

这些都充分说明新课程改革所要求转变学生学习方式的目标没有完全实现，而且差距仍旧较大。

”[10]

上述对学生的调査表明：

学生在研究型学习和合作型研究型学习上，学生的“自主性”和“创造性”都明显偏低；学生的研究型学习与合作学习大多表现为表面化和形式化，对学习质量的提高作用不大，浪费了学习时间，教学效率大大降低。

比较学生调査和与教师调査的统计数据，其结果明显一致。

这说明，“学生学习方式的转变是本次课程改革成功与否的重要标志”已有结果，即学生学习方式的转变基本失败。

对于这一统计结果，孙智昌课题组认为：

“这两种学习方式没有有效开展。

这些都充分说明新课程改革所要求转变学生学习方式的目标没有完全实现，而且差距仍旧较大。

”新课改实施十年了，这两种学习方式还未能有效开展；新课改实施十年了，学生的学习方式还没有转变。

这说明什么？

难道还要再试行十年？

这只能说明：

“自主、合作、探究”的学习方式本身并不普遍适用于基础教育。

这次课程改革是“自上而下”的、由行政推动的“运动”。

[11]激进派课改专家一开始就推出对《纲要》的理论“解读”，明确称：

要将学生的学习方式转变为“