教育心理学.docx
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教育心理学
教育心理学
第一章：
绪论
第一节：
教心的对象、性质与任务
引言：
教学：
科学还是艺术？
教师：
从新手到专家
教育心理学：
教——学过程
一、教育心理学的对象
内涵：
教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
本书内容：
（一）教育心理学的基本理论
（二）学习理论
（三）学习的过程中的心理学问题及其培养
（四）影响学习的因素
（五）学生心理卫生与教育的问题。
二、教育心理学的性质
性质：
基础研究和应用研究并重的学科。
早期：
心理学在教育领域中的应用
现在：
基础理论研究与应用性研究并重
三、教育心理学与邻近学科的关系
（一）教育心理学同教育学的关系
教育心理学也是教育学的基础学科之一。
（二）教育心理学与其它心理学分支的关系
教育心理学与普通心理学的关系
教育心理学与儿童心理学的关系
四、教育心理学的意义
（一）理论：
有助于促进整个心理科学理论的发展。
（二）实践：
有助于提高教育、教学工作的效率与质量。
有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。
第二节：
教育心理学的研究方法
一、教育心理学研究的指导思想和基本原则
（一）客观性原则
（二）系统性原则
（三）理论联系实际的原则
（四）教育性原则
二、教育心理学研究的主要方法
（一）教育心理实验
实验室实验
自然实验：
（二）观察法
（三）调查法
１、问卷法
优点：
缺点：
注意：
２、访谈法
内涵：
优点：
适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。
缺点：
费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。
３、教学经验总结法
三、教育心理学研究方法的综合化趋势
１、注意采用多种方法研究和探讨课题。
２、强调并大量采用多变量设计。
３、注意将定性分析和定量分析方法相结合
第三节教育心理学的发展历史
一、古代教学与心理学思想的早期结合
中国：
孔子：
“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”
荀子：
“教学相长”
西方：
夸美纽斯：
“只有通过教育才能成为人”
赫尔巴特：
教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段
二、初创时期（20世纪20s以前）
卡普捷烈夫（俄）：
1877年；《教育心理学》
冯特（德）：
1879年；科学心理学
桑代克（Thorndike）（美）：
1903年著成《教育心理学》
1904年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
→科学教心的创立的标志
三、发展时期（20s——50s）
20s和30s：
吸取儿童心理学和心理测验方面的成果
维果斯基：
文化发展论、内化说
40s：
弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。
教育心理学的发展特点：
（一）内容庞杂，没有独立的理论体系。
（二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
三、成熟时期（60s—70s）
60s：
布鲁纳（J.S.Bruner）：
课程改革运动。
70s：
奥苏贝尔：
有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；
加涅：
则系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件
晚近以来：
逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。
60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：
（一）内容趋于集中
（二）各派的分歧日趋缩小
（三）注重学校教育实践
四、完善时期（80s以后）
从纯理论向综合性的应用项目发展
基础研究课题与应用性研究课题结合
第二章教育与心理发展
引言：
教育与发展的关系：
心理发展是教育的前提
心理发展是教育的结果
心理发展受多种因素影响，教育是重要因素
第一节心理发展概述
一、心理发展的概念
从生到死的有次序的心理变化过程
二、心理发展的一般规律
阶段性和连续性
方向性和顺序性
不平衡性
个别差异性
各个方面相互联系和制约
逐渐分化和统一
第一节心理发展概述
三、教育与心理发展的一般关系
教育须以心理发展水平和特点为依据
准备性原则
教育对心理发展起着主导作用
发展的助力或阻力
第二节影响心理发展的因素
一、遗传决定论
观点：
心理发展由遗传基因所决定，其过程是遗传素质的自我发展与暴露的过程
人物：
高尔顿：
遗传与天才；霍尔：
复演论；格塞尔：
成熟论
评价：
片面强调遗传，忽视后天环境的作用
二、环境决定论
观点：
儿童心理的发展完全是由环境决定的
人物：
洛克：
白板说
华生：
心理发展就是形成刺激反应链
斯金纳：
外在的强化来塑造和改变
评价：
片面强调环境的作用
三、二因素论
观点：
心理发展由遗传和环境两个因素共同决定
人物：
斯腾：
心理发展是内在素质和外在环境合并发展的结果
吴伟士（Woodworth）：
评价：
只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和。
四、辩证唯物主义观点
观点
遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础
社会环境和教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用
儿童心理发展动力是通过在活动中产生的心理矛盾运动发展的
第三节几种主要的心理发展理论
一、皮亚杰的心理发展观
观点：
发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程
心理发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个重要概念
心理发展的制约因素包括成熟、物理因素、社会环境和平衡化
评价：
对教育有重要的启发意义
二、埃里克森的心理发展观
观点：
发展是一个生物人在一定的社会文环背景中的适应
心理发展经历连续的八个发展阶段
评价：
重视文化社会因素对个体心理发展的积极影响
三、维果斯基的发展观
观点：
心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
最近发展区
评价：
是当前建构主义思潮的理论基础
第三章：
学习与学习理论概述
第一节学习概述
一、什么是学习
广义的学习：
内涵：
学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程
理解：
①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
狭义的学习：
内涵：
学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
理解一：
人与动物学习的区别
理解二：
学生的学习特点
二、学习的类别
按照学习的内容（加涅）：
言语信息的学习
智慧技能的学习
认知策略的学习（元学习）
态度的学习
运动技能的学习
按照学习的性质：
彼得罗夫斯基：
反射学习和认知学习
加涅：
①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则的学习；⑥解决问题的学习
盖齐：
①应答性学习；②接近学习；③操作学习；④观察学习；⑤认知学习
第二节学习理论概观
一、学习理论研究的意义
理论意义：
学习过程的实质是心理的形成、变化与发展的过程。
现实意义：
有助于改进自身，改造世界
二、学习理论所要解决的基本问题
个体的经验从哪里来的？
先验论：
来自先天或遗传
学习论：
来自后天
个体如何在后天生活中获得经验？
主体经验（心理机能）→先验论/经验论/外部活动内化论/
客体经验→联结论/认知论
第三节学习机能获得的学习理论
一、学习机制获得的先验论和经验论
唯心论的天赋论
人物：
笛卡儿；康德；彪勒
观点：
将个体心理机能或学习机能的获得归因于先天或遗传，否认后天的经验、实践的决定作用，违背的唯物论反映论的基本原理。
机械唯物论的经验论
人物：
哈特莱；穆勒
观点：
人的心理机能或学习机能是来自后天经验，但却无法科学地解释后天的经验是如何使主体形成高级的心理机能。
第三节学习机能获得的学习理论
二、学习机能获得的外部活动内化理论
曼德勒的符号类似物理论
观点：
机体在外部行为的过程中，内部会产生一种对外部行为的复写或复现表象或符号类似物，以后它可以离开外部行为而单独提前出现，从而使机体能通过此来指导、控制行为。
（符号类似物就是思维）
评价：
有一定的理论意义，但比较粗造。
皮亚杰的发生认识论
观点：
个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体与社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。
皮亚杰发生认识论的根本点就是将儿童思维发生的过程类比为数理系统的演进程序。
评价：
反响巨大，芜箐混杂
维、列、鲁学派的活动内化论
观点：
人的高级心理机能是社会历史的形成物，它不可能由个体自我建构而获得，而只能来自于人类社会历史形成的实践活动的内化，个体只有在社会传递下进行实践性的外部活动，才能不断内化为心理活动的方式。
评价：
注意了以辩证唯物论和历史唯物论为指导，强调了人的心理机能的社会性，用实践来说明个体思维发生的基本途径。
第四章联结派学习理论
第一节“试误—联结”学习理论
一、人物与实验
桑代克简介：
教育心理创始人；学习的实验研究
猫的学习实验：
问题箱；尝试与错误
桑代克问题箱图示
二、基本观点
关于学习实质
学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R）
学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程
学习遵循精简原则，而不是推理原则
关于学习规律
主律一：
效果律；主律二：
准备律；主律三：
练习律；
副律一：
多重反应律副律二：
心向与态度；副律三：
联结转移律；
副律四：
类化反应律；副律五：
选择反应律
三、主要评价
贡献：
运用实验的方法研究学习
奠定了联结派学习理论的基础
局限：
简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习
未能揭示学习的意识性和能动性
未能区分人类学习与动物学习的本质区别
第二节经典性条件反射学习理论
一、人物与实验
巴甫洛夫其人
巴甫洛夫的狗
巴甫洛夫经典性条件反射实验
华生其人
恐惧形成实验
二、基本观点
巴甫洛夫：
消退律：
如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化与分化律：
条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
华生：
频因律：
在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
近因律：
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
三、总体评价
贡献：
巴：
经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
华：
将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成
局限：
只能解释较简单的低级学习
第三节操作性条件反射的学习理论
一、人物与实验
斯金纳其人：
白鼠学习实验：
斯金纳箱
二、基本观点
操作性条件反射观：
行为的分类：
应答性vs.操作性
条件反射的分类：
应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射
两者的区别：
无条件刺激引发vs.自发产生
学习观：
学习的实质：
学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
操作学习的过程：
即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。
行为塑造技术与强化
连续接近技术：
通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
强化原理与技术
强化类型：
正强化vs.负强化
强化的安排：
连续强化vs.间歇强化
三、理论应用——程序教学理论
原理
学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。
教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。
内涵
将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。
原则
①小的步子②积极反应③自定步调④低的错误率⑤及时反馈
实施
直线式程序；教学机器或程序教材
四、总体评价
贡献：
克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界
加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为
程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学
局限：
把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。
不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器
第四节社会学习理论
一、人物与实验
班杜拉其人
观察学习实验
二、基本观点
学习实质：
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
行为习得的途径：
一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；
二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式
观察学习的过程：
①注意过程②保持过程③动作再现过程④动机过程
学习的影响因素：
三元交互作用论：
环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。
榜样因素对学习过程的影响
强化对学习过程的影响
信息功能；动机功能；强化功能
期待的种类：
结果期待vs.效能期待
结果期待：
自我效能感：
是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断
三、理论应用—观察学习的教学设计
示范的类型
真实的示范：
现实生活中观察者接触到的具体的人。
象征性示范：
通过语言或影视的图像而呈现的示范。
创造性示范：
提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。
示范的过程
在教学情境中确认适当的榜样。
建立行为的机能价值。
引导学习者的认知和动作再造过程。
四、主要评价
贡献
①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。
②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
局限
①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
②示范教学观还不够成熟。
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