青年路小学课改专题总结.docx
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青年路小学课改专题总结
青年路小学课改专题总结
——小学生课外阅读兴趣培养的研究
青年路小学
2008年9月
小学生课外阅读兴趣培养的研究
现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野。
语文课程改革顺应时代要求，提出工具性和人文性是语文课程的基本特点。
全日制义务教育《语文课程标准》明确指出“应该重视语文的熏陶感染作用”，“语文是实践性很强的课程”，“应该让学生更多地直接接触语文材料”，“九年课外阅读总量应在400万字以上”。
为此，我校积极实施“小学生课外阅读兴趣培养的研究”课题研究，致力于学生语文综合素养的形成和发展。
一、课题组简介
青年路小学课题组共有实验班六个，对照班四个，实验教师十二名，实验教师平均年龄三十三岁，其中高级教师六名。
2006年，课题组的课题“培养学生良好的作业习惯的实践与研究”获全国教育科学“十五”规划课题评比二等奖。
2007年，课题组的课题“小学低年级课外阅读指导研究”获西安市教育局“教师个人小课题”评比一等奖。
二、校本课题研究背景
从我校低年级实施课程改革以来的实际情况看，虽然我们使用了识字量比较大的实验教材、实施了“寓评价于生字教学之中，力求评价生动无痕”的评价改革实验，但学生升入中年级后，生字“回生”（学会后忘记、与形近字相混、扩词困难、不能在具体语境中正确使用）率高，阅读及写作能力差的现象依然严重。
为了找到问题的突破口，我校语文组积极进行了校本教研，提出了通过有计划地加大课外阅读量来提高学生语文综合能力的思路。
2005年12月份，我校开始实施“小学生课外阅读指导的研究”这一课题。
我校课题组结合本校具体情况在一、二年级开展课外阅读实验，通过对低年级小学生的课外阅读进行有计划的指导，摸索帮助小学生合理安排课外阅读的内容、时间，监控小学生阅读书籍的质量和数量，帮助小学生养成良好的阅读习惯，激发学生的阅读兴趣的方法。
实验开展前，课题组对实验班级的家长进行了问卷调查和座谈。
问卷调查显示，我校低年级学生的家长对孩子课外阅读的关注度最高，课题实验年级约有60%的家长家中有藏书并配有书柜，约40%的家长每年花费100元以上购买书籍,支持课题年级开展本次课题实验的家长达到100%。
实验开展前，课题组还对我校语文教师进行了问卷调查。
问卷调查显示,认为开展课外阅读有益于语文教学的教师达到82%，但经常主动对学生进行课外阅读指导的教师只有47%。
小学生课外阅读的重要性是不言而喻的，当代儿童不喜欢阅读、不会阅读、阅读量严重不足也是不争的事实。
虽然，《语文课程标准》把课外阅读摆在了非常重要的地位，明确指出“要从小培养学生广泛的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，扩大阅读面，增加阅读量，提倡多读书，好读书，读好书，读整本的书”，学生在义务教育阶段应该完成400万字的课外阅读任务。
语文教师应引导学生逐步达到“鉴赏文学作品、受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。
”的目标。
但是，因其属于“课外”范畴，并未引起我校家长和教师的足够重视。
三、校本课题研究过程
课题组对课题实验年级进行了前测、后测，测试包括学生的阅读兴趣、阅读习惯、家庭阅读环境（见表1）、影响学生进行课外阅读的主要原因（见表2）等。
我们还对全校的语文教师进行课外阅读指导情况进行了摸底。
对家长进行的三次问卷调查包括家庭藏书量、家长怎样与孩子进行课外读物交流、家长对学校和家庭进行课外阅读指导的意见及建议等。
表1家庭阅读环境（家长卷）调查表
项目
买书及读书时的讨论对象
读书计划
帮助孩子解决读书时遇到的问题
爱人
孩子
朋友
老师
从不与人讨论
计划井井有条
没有计划
正在计划中
经常
偶尔
没有
百分比
33％
3％
40％
7％
17％
7％
27％
66％
68％
27％
5％
从调查表中我们了解到，很少有家长把自己的孩子当作阅读交流的对象。
大部分的家长读书没有计划。
在调查中我们了解到，很多家长的主要知识及信息来源是电视及报纸。
从表中我们还可以看出，有许多家长很关注孩子的课外阅读情况，愿意帮助孩子解决读书时遇到的问题。
表2小学生个人藏书情况调查
50本以下
50-100本
100本以上
文史类
科幻类
动漫类
工具书
其它
52%
30%
18%
76%
22%
56%
42%
16%
从调查表中我们了解到，我校学生的藏书主要集中在文学作品和动漫作品上，这就需要我们将“引导孩子看各种各样的书”作为课题研究的切入点之一。
表3影响学生进行课外阅读的主要原因
表4中反映出的几个问题引起了课题组的重视：
⑴、不少学生因为课业负担重而没有充足的课外阅读时间。
⑵、应通过多种方法引导学生及早克服识字量小的困难。
⑶、影视节目干扰孩子对阅读的兴趣。
⑷、应该调查不同年龄的孩子爱看什么书。
二、行动研究
在课题实施的过程中，我们主要采取了行动研究法。
1、阶段性问题的调查、分析、解决。
在学校课题组的统一组织下，我们在实验的第一阶段结束后对存在的问题进行了调查分析。
在分析的过程中，我们对发现的问题做出了归纳、分类，形成了阶段性小结。
在一系列问题中，我们概括出具有普遍性和研究价值的问题——进行课外阅读指导，必须有计划、按步骤地对家长进行培训。
通过讨论和交流，我们将这一问题确定为第二阶段重点解决的问题。
在实验的第二阶段结束后我们继续对存在问题进行调查分析。
在这一阶段，我们概括出的具有普遍性和研究价值的问题是——课外阅读指导要简化形式，要注重培养学生读整本的字书。
在实验的第三阶段结束后，我们概括出的具有普遍性和研究价值的问题是——如何形成课外阅读范式。
我们的行动研究是一个螺旋式的发展过程，每一个阶段的螺旋发展圈又都包括着几个相互联系、相互依赖的环节。
在这些环节中，我们鼓励课题组的教师进行个案研究。
其中，课题组的王蕾老师进行了“引导识字量小的学生克服阅读障碍”的个案研究，安捷敏老师进行了“引导不能合理安排阅读时间的学生持续进行阅读”的个案研究。
这些个案研究在起点上虽然带有特殊性，但研究的结果却存在普遍性，有一定的借鉴意义。
2、行动中的理论指导。
在行动研究的过程中，课题组的老师持续研读了关于小学生心理及小学生课外阅读方面的书籍，大家普遍比较关注琼·莱夫、艾蒂安·温雅有关“合法理的周边参与”①的理论和杰罗姆·布鲁纳“叙述的原则”以及“互动的原则”②。
例如，课题组的安捷敏老师在个案分析中谈到的赵岩松的例子，通过“向心式参与”，“学习通过参与社群的学习型课程而发生了。
”③例如，课题组的李乐老师从学生一入学开始每天在早读时间给学生读故事。
每次听故事时，孩子们都迫不及待，喜悦之情溢于言表。
再例如，课题组的王蕾老师经常组织学生互相讲述自己阅读后的收获和体会。
在“倾听”、“讲述”、和“互动”的过程中，学生“在心理上为自己找到了一个地位”④，逐渐了解和形成了有关“叙述”的一些技能，“叙述”成为学生表达自己思想、建立意义的工具。
课题组的教师根据实验进展的实际情况从教育理论中有针对性地选取了贴切性强的内容，为解决筛选出的问题提供了理论指导和操作规范，从而保证课题组进行行动研究的正确性。
3、行动中的反思。
行动研究的目标是在实施和反思的过程中实现的，反思是行动研究的关键阶段。
在行动的反思中，课题组的王蕾老师发现，对于低年级的学生来说，课外阅读指导课上老师的指导过多会影响学生的阅读持久性；课题组的王艳老师发现，自己制定的“阅读记录卡”因为格式复杂而成为学生的负担，影响到学生的阅读兴趣；安捷敏老师发现开放式图书角更利于学生在课间“自由取阅”图书；滑婕老师发现定时的新书推荐有助于学生阅读兴趣的提高；樊丽明老师发现有些孩子阅读量很大但语文成绩却极不理想；任庆英老师发现课外阅读有益于学生口语交际的质量。
在行动的反思中，所有课题组的教师都指出“孩子课外阅读习惯的养成与家长有着密切的关系”。
行动中的反思为继续开展行动研究提供了必要的参考。
三、个案研究
个案的持续性研究使课题组在个别中找到了一些整体性的规律。
个案1：
王一存同学不喜欢阅读，总想让别人读给她听。
通过谈话，王蕾老师发现，王一存是一个聪明的孩子，语感很好，但由于识字少，因此产生了极大的畏难情绪。
再加上她性格活泼，所以总不能安静地读书。
为了深入了解这个学生，王蕾老师专门去王一存的家里进行家访。
在王一存家里，王一存的妈妈邀请王蕾老师和她们全家人在音乐声中分角色朗读《西游记》。
在朗读时，王蕾老师发现王一存的表情居然是那么丰富！
王一存的表情充分展现了她对人物的理解，她的语调居然是那么悦耳，显露出她对文章的细腻感受。
家访后，课题组就王一存的个案展开讨论。
讨论后，王蕾老师拟定了针对王一存的个别指导策略：
首先，建议王一存的妈妈在孩子刚开始阅读时，尽量选择一些适合孩子年龄特点的读物，避免挫伤孩子读书的信心和兴趣。
其次，增多对王一存的个别辅导。
其三，针对王一存不爱思考的缺点，每天要求王一存回家后阅读一篇文章。
王一存先自己读，再读给爸爸妈妈听，请父母出些文章中的问题考自己。
另外，在课外阅读指导课上，王蕾开始有意识地播放一些音乐，激起孩子们对读的渴望、对美的追求，变“要我读”为“我要读”。
个案2：
赵岩松,不爱读书,动作缓慢。
课题刚开始实施时，安捷敏老师要求同学们多读课外书并做了一些硬性规定。
赵岩松对此极排斥，每天课外阅读的家长反馈，他妈妈总是写：
“因为没完成作业，所以没读。
”赵岩松平时动作较慢，课堂中的作业总是拖拖拉拉，写到最后，回家后的练习作业更是磨蹭。
针对赵岩松的个案，课题组的老师展开了讨论。
经过分析，安捷敏老师总结了赵岩松不爱读书的几个主要原因：
1，识字量小。
2，没有合理安排时间。
经过大家的商讨，针对赵岩松“识字量小”这个问题，安捷敏老师一方面指导家长每天进行亲自阅读，一方面单独训练他查字典，帮助他克服生字障碍。
学会熟练使用字典之后，赵岩松的阅读速度明显提高了。
针对赵岩松“不能合理安排时间”这个问题，安捷敏老师引导家长有目的地对赵岩松进行“限时训练”逐步指导他合理安排时间。
安老师还有意识地教给赵岩松一些阅读的方法，帮助他提高阅读速度。
在每周固定的“无作业阅读日”，安老师和家长商定，决不为任何事占用赵岩松的阅读时间。
赵岩松是一个表现欲望很强的孩子。
为了鼓励他进行阅读，安捷敏老师专门在阅读课上为他提供表扬的舞台,这让他极大的体会到成功的喜悦。
每周的阅读课的课前，他都和家长一起精心挑选材料、认真练习。
进入二年级下学期，他已经可以声情并茂地为同学们讲述课外书中的故事了，他还能指导本组同学自编自演课本剧。
学生在课外阅读中遇到的困难往往存在一定的个性，需要教师进行个案研究。
例如，在阅读指导课中，王艳老师发现有个别学生特别畏惧阅读厚本的书，她通过个别指导，引导学生将“厚书”按照页码分成一部分、一部分，帮助学生克服了心理障碍。
例如，李乐老师在阅读指导课中发现个别学生花费大量时间反复欣赏同一幅插图，她通过谈心引导学生在欣赏插图的同时去发现和体会文字的美，帮助学生加快了从“读图”向“读字”过渡的步伐。
再例如，在阅读指导课中，王蕾老师发现有个别学生假读书、有个别学生只热衷于向周围的伙伴炫耀自己的图书、有个别学生读了很短的时间就不肯继续读下去了。
针对这些个案，课题组教师不但对学生单独进行阅读指导还及时与家长沟通，通过“家校合力”帮助学生克服阅读障碍。
研究结果及分析
一、进行课外阅读指导有助于短时间内提高学生的阅读兴趣
《语文课程标准》指出要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书、读好书、读整本的书。
鼓励学生自主选择阅读材料。
”《语文课程标准》还提出了课外阅读的量的要求——“九年课外阅读总量应在400万字以上”。
但是，《语文课程标准》并没有明确指出课外阅读实施的时间，这就很容易使课外阅读在“保证时间”这个环节上落不到实处。
课题组每周开设的“课外阅读指导课”有课表、有学期计划（见附件1），教师们按
照学期计划和课表对学生进行课外阅读指导，这在客观上避免了课外阅读指导的随意性，在时间上保证了课外阅读指导的持续进行，使“课外阅读指导课”成为了培养学生阅读兴趣的“长流水”。
在阅读指导课进行的过程中，课题组分两次对参与实验的四个实验班的学生进行了问卷调查。
问卷调查显示（见图一），参与实验的四个实验班的学生的阅读兴趣在短时间内有了一定幅度的提高。
从图一中我们可以看出，课题实验开始后，学生的阅读兴趣在短时间内由53.3%上升到66.66%，提高了13.36%。
学生阅读兴趣的提高在学生阅读兴趣分类调查表上也能表现出来（见图二）：
图二学生阅读兴趣分类调查前后对比图2
绿色柱：
前测人数比率蓝色柱：
后测人数比率
从图二中我们可以看出，因为课题组有目的地引导学生“看各种各样的书”，许多孩子的阅读面拓展了，阅读兴趣提高了。
在课题资料的学习中，我们了解到天津市教育科学研究院曾对天津市的中小学生阅读状况进行了调查，调查数据显示，科普、科幻类读物是中小学生课外阅读首选图书。
这和我们的调查结果有很大差异。
在反复讨论交流后，课题组形成了共识——科普、科幻类图书可以培养小学生崇尚科学的精神，应当积极向我校学生推荐。
在推荐过程中，我们把男生作为推荐的主体。
从图二中我们可以看出，学生对童话类课外书籍的喜爱远远高于其它类别的图书。
这不仅因为学生正处于喜爱童话故事的心理时期，还因为课题实施后课题组教师持之以恒地开展“大声读”和“同读一本童话书”等活动。
在课外阅读指导课中，课题组教师主要通过“帮读”、“导读”、“自读”、“合读”、“读用”等方法来提高学生的阅读兴趣:
“帮读”，就是教师念书给学生听。
在学生开始阅读的初期，课题组通过“大声读”来激发学生的阅读兴趣。
例如，一年级学生刚入校，课题组的王蕾老师就以《安徒生童话》为一个单元，通过“大声读”使学生对《豌豆上的公主》等童话耳熟能详，为学生的后期阅读进行了铺垫。
听老师“大声读”的好处很多。
例如，课题组教师李乐在教学反思中写到“通过老师们或轻声细语，或饱含激情的朗读及语境的创设，学生潜移默化地体会到怎样将个人对文字的理解通过语言表达出来（委婉处还它个委婉，激昂处还它个激昂）。
通过听老师念书，学生可以很快学会在大课堂上进行倾听和根据有声语言进行想象的技能。
通过听老师念书，可以强化学生的亲师性，使师生感情更加融洽和谐。
”
课题组教师开展“帮读”一段时间后，就开始引导学生开始进行“大声读”。
大声将自己所阅读的内容读出来可以有效地提高学生的语感。
课题组教师认为，将自己的语感通过有声语言表达出来，是一项需要训练才能掌握的技能。
在课题资料的学习中课题组教师了解到，学生进入中年级后会经历一个“心理羞涩期”，针对学生的这种特殊的心理现象，课题组将“大声读”的训练从低年级开始安排。
在实验中，课题组教师发现，训练开始得越早，学生的习惯越容易养成，越容易取得“习惯成自然”的效果。
“导读”,就是教师为学生阅读当向导。
《语文课程标准》在“关于课外读物的建议”中为学生推荐了包括“童话”、“寓言”、“故事”、“诗歌散文”、“长篇文学名著”、“当代文学作品”、“科普科幻读物”、“政治读物”、“历史读物”、“文化读物”等一系列课外读物，这些读物是《语文课程标准》的编写者精心挑选的，体现了编写者关于“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”的思想，学生应当逐本进行阅读。
但是，这些课外读物的内容由古至今，题材各异，还包括文化和写作背景比较生疏的外国名著，学生阅读起来必然面临一些困难。
为了避免学生因畏难情绪而减弱阅读兴趣，课题组教师有计划、有步骤地在阅读指导课种对学生进行“导读”。
例如，课题组的王艳老师根据学生实际为推荐书籍编写了“导读参考”（见附件2），帮助学生了解作者、时代背景、这本书在当时的影响等。
再例如，我校教师安婕敏根据书籍内容为每一本推荐书籍编写了“导读指南”（见附件3），让学生带着问题读书，这样既提高了学生的阅读兴趣又培养了学生探究问题、思考问题的能力。
“自读”，就是放开手让学生自己去读。
“自读”包括“课内读”和“课外读”两种形式。
“课内读”主要指在“课外阅读指导课”中轻“指导”，留出足够的时间让学生自由阅读。
在“课外读”这个环节中，我们取得了家长的配合，安排“书香妈妈”在规定时间带孩子去书店和图书馆。
我们要求家长在陪同过程中尊重孩子合理的“挑选自主权”，不强迫孩子选择孩子不感兴趣的书籍。
“合读”，指伙伴们合作读“同一本”或“同一类”的书籍（见附件4）。
为了在“班级读书会”交流读书心得，“合读”既在一个年级、一个班级中开展，也在同一个读书小组内进行。
“合读”后，课题组教师都以一定的形式组织学生在课外阅读指导课中进行交流。
“读用”，就是引导学生体会学以致用的快乐。
例如，课题组的樊丽明、李侠、滑婕、谷琳娜、鹿梅老师在实验中多次安排学生进行“讲书”及“画书”活动。
因为低年级学生语言表达能力较弱，倾听时注意力集中时间较短，教师们安排学生在选择“讲书”内容时引导学生尽量选“短故事”，在“讲书”活动之前还安排学生提前进行练习。
有的老师在“讲书”活动时邀请了一些“大人听众”参加，有些老师在“讲书”活动中还安排了奖励环节。
教师们鼓励学生大胆表现自己的阅读体验，对于特别喜欢画书的学生，课题组教师还鼓励学生将书的内容以连环画的形式展示出来。
对于中高年级学生，课题组教师经常安排“写书”及“演书”活动。
例如，任庆英、刘佳、黄耀荣老师组织学生对书中自己喜欢的部分进行摘抄，杜玲和韩平老师组织学生编写童话，李侠老师组织学生进行《我最喜欢的一本书》征文，樊丽明老师组织学生进行“妙书城堡”展示活动，薛莅老师组织学生排演话剧《草船借箭》、商小红老师组织学生跨年级进行木偶剧巡演等。
二、进行课外阅读指导有助于学生短时间内形成良好的阅读习惯
在课题实施的过程中，我们发现，“阅读时间”、“书籍数量”、“书籍质量”三个因素极大地影响着学生良好的阅读习惯的养成。
首先，通过调查，我们发现学生非常缺乏充裕的“阅读时间”。
从调查中我们了解到因为课业负担重，没有时间进行课外阅读的学生占49.77%，因为学生爱看电视，没有时间进行课外阅读的学生占17.8%，假期也没有时间进行课外阅读的学生占32%。
为了保证学生的阅读时间，课题组在增加“课外阅读指导课”中“静静阅读”部分的同时，通过书信交流引导家长协助孩子合理安排时间、增加课外阅读时间。
每周一节的阅读指导课不仅保证了学生在校进行课外阅读的时间还行之有效地强化了学生持续阅读的行为习惯。
“静静阅读”是一种良好的阅读习惯，从下面的调查表中，我们可以看出，课题的实施使学生进行“静静阅读”的时间延长了（见图四）。
图四学生阅读习惯调查前后对比图1
绿色柱：
前测人数比率蓝色柱：
后测人数比率
每周一节的阅读指导课后，学生常常将自己在阅读课上没有读完的书带回家继续阅读。
从调查问卷中我们了解到，课外阅读指导课的开设极大地影响到学生离开学校后的自觉阅读情况，学生离开学校后主动进行阅读的从5%上升到38.01%。
（见图五）：
图五学生阅读习惯调查前后对比图2
绿色柱：
前测人数比率蓝色柱：
后测人数比率
其次，我们通过调查发现，相当多的学生缺少可以阅读的书籍，“书籍数量”和“书籍质量”堪忧。
学生养成自觉进行课外阅读的习惯是突破《语文课程标准》规定的阅读总量的前提，根据调查，课题组归纳出造成学生“无书可读”的原因为：
⑴家里藏书少，家长没有买书、看书的习惯。
⑵家里适合儿童阅读的书籍太少。
⑶家庭适合孩子阅读的书籍更新的速度太慢。
⑷家长只热衷于为孩子购买教辅及作文类参考书。
为了补充学生的阅读书籍，课题组积极推荐适合不同年龄及不同性别的孩子阅读的书籍（见附件）。
为了培养学生自觉进行的阅读的习惯，实施课题研究以来，课题组不断向学生推荐书目。
在推荐书目中，既有“批量”的书目，也有每学期的“精品”书目。
孩子们手头的好书多了，自觉读书和自觉进行交流的人就多了。
例如，课题组的滑婕老师班的学生王润华一年多来就看了32本有质量的书。
在书目的推荐过程中，课题组的教师注意为学生推荐适合学生“阅读年龄”和“阅读性别”的书籍，避免因拔高而挫伤学生自觉进行的阅读的积极性（见附件）。
例如，在调查中，课题组的教师发现，学生年龄越小，越喜欢有插图的图书。
因此，课题组的老师们在学生刚刚开始阅读的时候注意给学生推荐一些图文并茂的图书，引导孩子从迷恋插图到迷恋书籍。
课题组的老师在向学生推荐书籍时还考虑到学生的“阅读性别”。
在调查中我们发现，年龄越幼小的孩子阅读兴趣的“指向性”越单纯，所以，课题组的教师向中低年级的女孩子推荐了一部分涉及爱与家庭的故事的书籍，向男孩子们推荐了一批科普类书籍、一些涉及战胜他人及拯救世界的故事的书籍，这些书籍都受到了孩子们的喜爱。
为了增加学生阅读书籍的数量，课题组教师积极组织各种图书“见面”活动，如王蕾、李乐、安捷敏、王艳、李华开展的“亲子参观图书馆”活动，樊丽明、李侠老师开展的“书籍交换会”活动。
“有书可读”是学生自觉读书的必需条件,课题组的教师们在不断充实班级书柜的同时要求学生的书包中永远装着“另一本”，在日常教学中还时常提醒学生不断更新书包中的“另一本”。
课题的实施明显改善了学生在家“无书可读”的现象。
在最初的问卷中，学生家中藏书在50本以下的占到52%，50—100本的占到30%，100本以上的占到18%，藏书50本以下的家庭中多数未配备专门的书柜。
在调查家庭每年买书的支出金额时，每年支出100元以下的占到40%，100—200元的占42%，200—500元占12%。
按照课题组对书店儿童读物价格的调查，100元只能买到5—7本儿童读物，也就是说，大概有40%的家庭每年对孩子课外阅读的投入较少。
而最近的一次调查显示，课题年级平均每个家庭的藏书都增长了近30本，家庭配有独立书柜的上升到了75%。
藏书100本以上的家庭增长到75%。
通过课题实施，可供学生阅读的书籍的数量和质量得到了明显改善。
三、进行课外阅读指导有助于学生短时间内提高基本的阅读技能
首先，课题的实施提高了学生的默读能力。
因为默读时不能发出声音，还很容易受到外界因素的干扰，这就需要孩子全神贯注，保持注意力的集中，真正做到“两耳不闻其他事，一心只读眼前书。
”课题实施前，低年级学生往往要借助于出声阅读才能理解课文的意思。
在阅读指导课中，课题组的教师注意引导孩子从出声阅读到无声的动动嘴唇到连嘴唇也不动。
有些学生读课外书时喜欢用手指或铅笔点着要读的文字，一个字、一个字地读，所以阅读速度很慢。
在阅读指导课中，课题组的教师引导孩子从“管住自己的手”做起，要求孩子把自己的双手放到课桌下面，每次看完一页要翻书的时候才把手拿上来，强迫自己只用眼睛去看。
有效的训练在短时间内改变了学生默读的习惯，提高了学生进行默读的速度。
其次，课题的实施提高了学生的精读能力。
例如，课题组的李乐老师在指导学生阅读《西游记》时，一共让学生读了四遍，历时三个月。
学生每读一遍，她都提出不同的要求。
在布置学生读第一遍时，她要求学生在读书笔记上列出两张表：
一张是人物表，包括姓名、使用的武器；一张是事件表，包括唐僧师徒西天取经几次遇险，每次都是怎样化险为夷的，结果如何。
通过列表，她引导学生初步了解了整本书的内容。
在布置学生读第二遍时，她要求学生在读书笔记上回答两个问题：
1、你从哪些地方看出西天取经的艰难？
2、这本书中你最喜欢哪几个小故事？
然后，她请孩子们用连环画的形式或讲故事的方法来展示自己的阅读成果。
在布置学生读第三遍时，她要求学生进行课堂讨论：
1、说一说唐僧师徒是怎样的人？
你印象最深的妖怪是？
在布置学生读第四遍时，她和孩子一起进行表演。
层层递进、有条不紊地引导使学生在初次读“厚书”的过程中提高了精读技能。
发现问题
一、课题的实施不能在短时间内提高学生的口语交际能力
课题实施以来，为了加强“读”和“用
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