读后续写任务在大学英语教学中的运用教育学论文.docx

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读后续写任务在大学英语教学中的运用教育学论文

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Abstract：

TeachingwritingisanessentialpartofcollegeEnglishteaching.ResearchesshowthatthecontinuationtaskasawritingtaskfacilitatesEnglishlearningthroughinteractivealignment.Inthispaper,researchesregardingthecontinuationtaskwillbereviewedtoexamineitstheoreticfoundation,effectonlearning,andfactorsthatmayaffectitsefficacyinteaching.Atlast,approachesonitsapplicationincollegeEnglishteachingwillbeproved.

Keyword：

thecontinuationtask;writingtask;interactivealignment;Englishteaching;

任务是外语教学的有机组成部分,好的任务能够激发学习兴趣、创设情境、调动语言储备、促进语言输出,最终促进语言学习。

在大学英语教学中,写作始终占据着重要地位。

传统的写作任务包括提供简要任务说明要求学习者大量创造性输出的（如看图作文和命题作文）以及提供语言输入要求学习者模仿输出的概要写作等。

作文任务提供的情境和语言输入很有限,概要写作任务并不要求创造性输出。

然而外语学习既是模仿的过程也是创造的过程,如何使模仿与创造性有机结合起来是外语教师需要积极思考的问题[1]。

若要模仿,需有输入,包括阅读;若要创造,需得输出,包括写作。

不难理解,实现模仿与创造性有机结合的基本条件之一是阅读与写作的有机结合,而读后续写任务恰恰打破了传统教学任务读写分离的劣势,实现了阅读与写作的有机结合。

近年来,学界对读后续写的研究热情高涨,二语习得研究者们和外语教师们纷纷探究其促学作用,取得了一定成果,但相关研究多数探讨的是读后续写的促学效应,并未过多讨论其在外语教学实践中的应用。

为此,笔者希望通过回顾理论依据,梳理文献,进一步论证读后续写任务的促学效应和可操作性,以期丰富并发展读后续写在大学英语教学中的应用。

读后续写通常的做法是,挑选一篇外语读物,将其结尾抹去,要求学习者在阅读后续写补全文章[1]。

续写的文章要在逻辑上与前文连贯、文风一致、语言流畅,正如我国古典文学名著《红楼梦》那样,内容创造与语言模仿紧密结合[2]。

这种续作与前文一致的现象是为协同。

为了写出协同度高的续作,学习者在写作前必须精读前文,把握前文的语言和情境特征;而在写作的过程当中,学习者为了确认自己写出来的与前文连贯一致或借助前文解决输出障碍,又势必会多次回顾原文,与原文互动。

因此,学习者完成读后续写任务的过程实际上是一个互动协同的过程。

在认知心理学范畴下,Pickering和Garrod的互动协同模式认为,人类使用语言的基本方式是对话,对话的一个重要机理是协同,协同可在不同层次发生,发生在一个层次的协同会引发其他层次的协同,语言结构的协同能够引发或促进情境模式的协同,反之亦然[3,4]。

学习者在续写的过程中,通过使用相似的句式结构或直接从前文借用关键词,可以使续作在语言风格上与前文一致。

对于语言水平较低的学习者,模仿或借用前文的词句有助于表达,避免了有话却不知道怎么说的情况。

这是一个反复阅读原文、反复揣摩原文、反复模仿原文的过程,在多次反复中,学习者也对文章的语境和文体特征有了更深的理解,从而在遣词造句的时候也会选择更符合情境和文体的词句。

这些不同层次的协同在续的过程中互相促进,相辅相成。

Atkinson等从更广泛的社会认知角度界定二语习得中的协同现象,他们认为协同是人类与他人、物理环境、社会情境、工具等的交互,是心智和身体与外部世界互动,协调并动态适应身边环境的复杂过程[4,5,6]。

通常情况下,我们认为的互动是人与人之间的互动,比如师生互动、生生互动,在互动中进行协同。

在读后续写任务中,学习者其实也是在与“人”互动,即原文的作者,只是这种互动的形式有所拓展,学习者通过阅读和续写原文进行交互。

原文是静态的,在互动过程中不会再发生变化,因此需要学习者协调并动态适应原文,与原文协同。

王初明认为,协同体现在互动中,无互动便无协同,互动强,协同强;互动弱,协同弱[4]。

与读后续写任务相比,传统的命题作文任务不要求学习者进行互动,或者说互动程度极低。

学习者与简短的作文要求或任务描述互动,一方面由于信息量少,不足以启动情境模式,因此在作文过程中需要自行构建情境;另一方面,由于可模仿的词句极少,学习者只能从大脑中搜寻现有语言进行建构,因此容易出现表达不准确、不规范、不地道的问题。

学习者与任务没有互动,因而也没有出现协同,无论是语言结构的协同还是情境协同。

而在读后续写任务中,学习者对原文的理解越透彻,就越能够准确把握原文创设的情境和行文风格,续作与原文就越一致。

从理论上看,完成读后续写任务是互动协同的过程,续作是互动协同的结果。

但在现实中,读后续写的协同效应和促学效果究竟如何,研究者们为此开展了诸多研究。

大多数研究证实,读后续写的协同效应具有持续性,能够从各方面促进语言习得。

首先,读后续写促进语言结构的习得。

张玲玲发现读后续写任务的协同效应在词汇和语法层面,尤其是在时态方面具有持续性,能够起到促学作用[7]。

司晓蓉发现读后续写任务对关系从句的习得有促学作用,但其促学作用局限于右分支型关系从句,既先行词为宾语的关系从句[8]。

严晓朦和李高清通过对学生的一次读后续写任务进行分析,发现在复杂句式（从句和-ing分词）的构成上,续写文本与原文存在相关,说明了学习者与原文产生协同,读后续写任务对学习者使用复杂句式有促进作用[9]。

其次,读后续写有助于语篇能力的提高。

彭红英在研究中发现学习者在写作过程中会借鉴阅读材料的语言表达,用词更重复、具体,与前文故事情节保持较高连贯,且对原文的理解越深刻,协同程度越高,连贯性就越好,说明读后续写有助于提高学习者写作的语言连贯和内容连贯,验证了其在写作连贯方面的促学效果[10]。

缪海燕发现,外语写作互动在语篇层面存在协同效应,在完成互动语境不同的读后续写任务过程中,学习者会根据互动需求自我组织并适应不同的语境,使用基于协同的策略,以实现最大化协同[11]。

此外,读后续写任务对学习者的整体语言能力和其他方面也有促进作用。

姜琳、陈锦的研究发现,读后续写可以有效提升学习者的语言产出表现,特别是在准确性和复杂性方面,效果尤为明显[2]。

陈雪芬发现读后续写不仅能增强学生的写作能力,对于学生英语总成绩的提高也有帮助,还能增强学生的写作自信心和写作成就感[12]。

黎娅玲发现读后续写训练能有效提高学生的批判性思维能力[13]。

可见,读后续写任务的促学作用体现在方方面面,其促学的原因是协同,通过在阅读原文的基础上续写使输出与输入趋于一致[1]。

当语言能力不对称时互动产生语言协同效应,或语言学习拉平效应[4]。

学习者阅读前文,仿佛在与一位语言水平比自己高的人交谈,在与前文互动的过程中,学习者模仿学习前文中出现的词汇、表达、句式,甚至是文章结构、行文思路,水平低的向水平高的看齐,缩小差距。

由于其促学效果,读后续写任务逐渐在教学中得到应用。

周一书将读后续写任务引入专门用途英语教学,将其作为主题教学的一部分,构建基于协同观的ESP“续作”教学模式[14]。

黄贻宁在开展读后续写任务的过程中,将单元课文作为前文,同时针对前文设置问题,学生在前文的基础上续写并回答教师提出的问题[15]。

他们尝试以读后续写任务为基础构建教学模式,其优点是体现了交际的原则,在大学英语大班授课的普遍现实下实现教学过程互动最大化。

此外,读后续写任务的形式为翻转课堂提供了便利,“读”的部分翻转在课前学生独立完成,“续”的部分在课上师生讨论完成,进一步增强师生、生生互动,学生在产出过程中遇到问题可以及时得到老师同学的帮助,“续”的结果也能及时得到老师的反馈,从而达到学生与原文及其作者协同、与同伴协同、与老师协同的目的。

研究发现,读后续写任务的协同作用和促学效果会受到多种因素的影响。

学习者对阅读文章感兴趣与否影响协同[4]。

薛慧航通过实证研究发现,续写有趣的故事比续写乏味的故事产生的协同效应强,学习者输出的准确率更高,提示了在读后续写任务中,教师应选用有趣的、有吸引力的原文,以更好地发挥促学作用[16]。

其次,原文的呈现方式也会影响促学效果。

学习者在阅读过程中更多注意到是语块、单词、内容[17],如果教师希望学习者注意某些形式或内容,那么可以通过任务指令或下划线凸显目标形式,从而增强协同效应[18]。

此外,英语输入的协同作用强于中文输入,促学效果更好[19]。

在实际教学中,读后续写任务的开展方式灵活多样,教师可根据教学目的调整任务开展的时间、主体和方式,即可用于学生课后自主学习,亦可部分用于课堂师生互动讨论（见表1）。

比较肯定的是,无论采取何种方式读后续写任务都会引发协同,促进学习。

学生独立完成任务时,更多的是与原文发生协同,若是在教师的指导下、或与同伴讨论完成任务时,互动的范围更大,那么协同效应是否会更强,促学效果是否会更好?

当前多数研究关注的是读后续写的内容,而改变读后续写任务的开展方式是否会对协同效应和促学效果产生影响仍需进一步研究。

综上,读后续写在理论上和实践中都是一种有效的能够促进学习的任务形式,它能够促进语言结构的习得、有助于提高语篇能力、增强学习者的自信心等。

在大学英语的实际教学中,教师可以根据教学目的灵活调整读后续写任务的开展方式,但是,如何最大化协同效应和促学效果仍然需要进一步研究。

[1]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界,xx,152（5）:

2-7.

[2]姜琳,陈锦.读后续写对英语写作语言准确性、复杂性和流利性发展的影响[J].现代外语,xx（3）:

366-375+438.

[3]Pickering,M.J.,S.Garrod.Towardamechanisticpsychologyofdialogue[J].BehavioralandBrainSciences,xx,27

（2）:

169-190.

[4]王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究,xx,42（4）:

297-299.

[5]Atkinson,D.,E.Churchill,T.Nishino,etal.AlignmentandInteractioninaSociocognitiveApproachtoSecondLanguageAcquisition[J].TheModernLanguageJournal,xx,91

（2）:

169-188.

[6]李清华,宾科.互动协同的读写教学模式[J].当代外语研究,xx（4）:

45-50+61.

[7]张玲玲.基于互动协同的读后续写法应用于英语写作教学的实证研究[D].西北师范大学,xx.

[8]司晓蓉.读后续写对不同难度关系从句习得的影响研究[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版）,2018

（1）:

146-149.

[9]严晓朦,李高清.读后续写任务中的二语句式产出情况调查[J].英语教师,xx（12）:

44-49.

[10]彭红英.英语学习者写作连贯性的实证研究[J].__外国语学院学报,xx（4）:

87-92.

[11]缪海燕.外语写作互动的语篇协同研究[J].现代外语,xx（5）:

630-641+730.

[12]陈雪芬.读后续写对高中生英语写作能力的影响研究[J].英语教师,xx,17

（1）:

55-60.

[13]黎娅玲.读后续写对英语专业学生批判性思维能力培养有效性研究[D].湖南大学,xx.

[14]周一书.基于互动协同观的专门用途英语教学模式构建[J].大学英语（学术版）,xx

（1）:

49-53.

[15]黄贻宁.读后续写:

大学英语写作教学创新实践[J].教育评论,xx（6）:

127-129.

[16]薛慧航.浅析“读后续写”中趣味性对协同的影响[D].广东外语外贸大学,xx.

[17]郭娴娉.英语专业大学生如何注意和提取语块[J].__外国语学院学报,xx,34

（2）:

44-49+127-128.

[18]辛声.读后续写任务条件对二语语法结构习得的影响[J].现代外语,xx（4）:

507-517+584.

[19]李迪.输入语言类型对EFL读后续写协同效应的影响[J].语言教育,xx,5（3）:

33-38.

内容仅供参考