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课堂教学中的提问
第九节课堂教学中的提问
提问是教师在课堂教学中根据一定教学需要，针对有关教学内容，设置特定问题情境，借助某种发问信号，启发学生思考回答，促进学生积极思维，从而提高教学质量的一种教学艺术。
人民教育家陶行知先生对提问的解释是：
“发明千千万，起点是一问。
”
恰到好处的课堂提问不仅可以启发学生领会教学内容，检查学生掌握知识的情况，更可以激发学生的兴趣，活跃课堂气氛，促进学生的思维。
从心理学的角度讲，凡是经头脑分析、综合、比较、概括过的内容，必然会留下深刻的痕迹，而问题就是思维的表现形式，科学合理的提问是促进学生思维活动的外部动因。
因此许多教育家也认为，没有成功的提问，就没有教学的艺术。
提问最直接的理解是是提出问题学生回答问题。
然而，作为课堂教学中的提问，不能仅仅把提问理解为“一问一答”，而要通过师生沟通，来检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识，实现预定的教学目标。
一、提问功能
宋代朱熹说：
“读书无疑者，须教有疑。
有疑者却要无疑。
”学习过程实际上是一种提出问题，分析问题，解决问题的过程。
出色的提问能够引导学生去探索所要达到目标的途径，获得知识智慧，养成善于思考的习惯和能力。
它在教学中不但使用广泛，而且一直这过去和现代的教师所应用。
其功能主要有：
⒈集中注意，激发兴趣。
课堂提问使得学生在好奇心理支配下，唤醒心智，很快把心理活动定向和集中在某个特定的概念和观点上，引发多数学生积极思维。
教师还常运用提问维持课堂秩序。
⒉启发思维，发展智力
思维是从问题开始的。
提问可以引导学生思考方向，扩大思维广度，提高思考层次。
教学时，教师提问等于给学生制造问题，教师提问一次，就给学生提供一次思考机会。
只有遇到新问题，不断地提出问题，解决问题，学生的思维才能得到启迪，智力才能得到发展。
学生思考问题的能力和方法，深受教师课堂提问的内容和方式的影响。
⒊反馈评价，调控教学
通过提问、答问，可以了解所提问题的深浅，搜集评价材料，检查教学目标达到的程度。
学生通过与回答获得教师的反馈。
教与学的双方以此来调整、补充甚至推翻原先的课堂设计弥补不足，取得更好的教学效果。
⒋活跃气氛，增进感情，促进和谐发展
巧妙地运用提问艺术。
能调动学生学习的积极性，活跃学生的思想，产生师生间自由交流的气氛，这种在集体学习中引起互助活动的刺激，也有利于学生之间相互启发，共同提高，加深个体与班级其他成员的沟通与反应。
因此，课堂教学提问与回答的过程，是教师深入了解学生、增进师生感情，促进课堂教学和谐发展的过程。
而且，在课堂提问中，教师不仅为学生学习语言提供了一个标准的示范，而且可以使学生得以表现观点、流露情感、锻炼表达能力。
一个问题可以为几个甚至十几个学生发表意见创造机会，壮大学生回答问题的胆量，有助于学生表达能力的提高。
二、提问类型
在课堂教学中，需要学生学习又掌握的知识是多种多样的，在众多的知识中，有的需要记忆，有的需要理解，有的需要分析，有的需要综合等，对此，学生也就必须有不同的思维方式和水平。
所以提问的问题也就必然包括多种类型。
按物理教学中学生掌握知识的特点和规律，根据教学活动的目标，以及提问的内容和目的，我们把课堂提问划分为六类：
⒈知识提问
知识提问是一种检查学生已学知识、侧重培养学生记忆能力的提问。
学生回答这类问题时不需进行深刻地思考。
只需回答是或不是即可，稍微复杂一点的则是要求要求学生对事实或其他事项作回忆性的重述。
比如：
记忆资料、分类、概念等。
这类问题是理解提问的过渡。
简单知识的提问限制学生的独立思考，答案现成单一，课堂上看起来很活跃，双边活动较多，但缺少高级的思维活动，应当节制使用。
⒉理解提问
用自己的话对事实、事件进行描述，讲叙中心思想，区别事物的异同均属于此类提问。
一般以“是什么?
”、“怎样”、“哪些”的题型出现。
这类提问用来检查对最近课堂上所学到的知识与技能的理解和掌握情况，多用于讲解之后。
⒊应用提问
应用提问是提供一个简单的问题情况，让学生运用所获得的知识和回忆过去所学过的知识来解决问题。
如：
中和反应PH值的测定在工农业生产和科学研究中应用情况如何？
⒋分析提问
是要求学生把事物的整体分解为各个部分，各个方面找出它们之间的相互关系。
⒌综合提问
是要求学生在头脑中把事物的各个部分、各个方面、各种特征结合起来思考来回答。
这类问题能激发学生创造性思维，并无单一性质的标准答案。
例如：
假如......我们应该......？
根据.......你能........等等。
⒍评价提问
回答问题时，学生须先设定标准和价值观念，据此对事物进行评价判断或选择。
判断并说明理由的题目便属于此类。
三、提问的要求
课堂提问既是一种教学行为，也是一个过程，该过程可以划分为拟问、设问、辩问、释问四个阶段，，根据各科教学的特点，结合提问的不同阶段，提出如下具体的要求：
⒈拟问导思阶段
拟问就是拟定问题，它是提问的准备阶段，也是提问成功的重要条件之一，
爱因斯坦说过：
“提出一个问题比解决一个问题更为重要。
”而这一点，对于教师的课堂教学而言，更是如此。
棋道中有句俗话：
“一着不慎，满盘皆输。
”课堂提问设计的成功与否，对于教学的成败，也往往有此惊人的联动效应。
教师在此阶段要精心设计问题，以引导学生的积极思维，对设计的问题，应具具有以下特征：
①趣味性
提问最为重要的是要激发学生的兴趣，调动学生的积极性，把学生从某种抑制状态中激奋起来。
②目的性
教师设计问题时，应服从教学的目标，考虑使学生学到什么，思考什么，形成何种能力和品质。
如：
《我的战友邱少云》一文：
“邱少云被烈火烧了半个钟头，没挪动一寸地方，没发出一声呻吟，是他感觉不到痛苦吗？
为什么坚持到最后一息？
”学生围绕这两个问题展开讨论。
使全班学生了解邱少云在烈火中其所以纹丝不动的伟大精神，从英雄外表想象出当时的内心活动。
紧紧抓住教材的关键，于重点和难点处设问，以便集中精力突出重点，突破难点。
③科学性
提问不能有知识性错误，要符合逻辑。
为保证课堂提问的科学性，提问要做到：
直截了当，不绕圈子，干脆利落；条理清楚，主次分明；围绕问题，范围适中；语言规范，概念准确；多用短句，少用长句。
④针对性
俗语说：
牵牛要牵牛鼻子，牛鼻子是牵引的关键处。
如将学生乐而好学，勤奋钻研精神比之“牛劲”，那么教师的设问应当牵动学生学习钻研的牛鼻。
要从学生的实际情况出发，注重学生年龄特征、知识水平和接受能力。
第一，问题的难易要适度。
第二，提问要面向全体学生，按班级中上级水平设计问题，使多数学生参与。
适当兼顾两头和某些特殊学生的个性特点。
⑤艺术性
指的是在设计问题时，考虑问题引出方式，回答难度，预想学生的可能回答和教师的处理方法，力争学生“跳一跳，摸得到”，按教材和学生认识发展的顺序，由浅入深，由易到难，由近及远，由简到繁地设计问题，先提认知理解性问题，分析综合性问题次之，创造评价性问题在后。
⒉设问启思阶段
设计巧妙的问题，还需要适时地提出，以启迪学生的思维，这就是设问启思。
在这个阶段，从引出的方式上，要做到：
先提后问、时机得当、表述清晰、启迪思维、态度和蔼。
①先提后问，对象明确。
提问的效果，最好是能启发多数学生的思维。
有的教师先叫名字，然后再提问问题，这样其他同学就会觉得“反正和我不相干”，不去思考，对被叫者也是一个“突然袭击”，容易“卡壳”。
又如有些教师往往按照学生的座次依次发问，或者依照点名册上的名次发问，这种机械的发问方法，虽然可以使发问的机会平均分配给全体学生，但其弊端等同于先提名后发问的情形。
再如：
有的教师喜欢叫成绩好的学生对答如流，省时省心，但总叫那么几个，时间长了，其他知道应答无份，处于消极状态，亦不利于调动多数学生积极性。
另一种是专叫差的，“哪壶不开提哪壶”，目的是为了提起学生的注意力，让他们跟上来。
但往往费去课堂很多时间，使教学节奏松驰，当教师跟这些学生周旋时，其他同学成了“观众”，或因问题索然无味，对授课失去兴趣。
教师提问的策略是：
提问时要求每位学生都要动脑筋，一般情况下，先叫中等水平的，同时提醒全班同学包括差生注意听；中等生答个八九不离十，再请好的学生补充。
上等水平的学生留等提问“卡壳”时解除“危机”再用。
偶尔也叫“差生”来试试。
②时机得当
课堂提问要选择和把握时机，最好在学生处于“愤”、“悱”的心理状态时进行。
③表述清晰。
发问语言应简明易懂，问题尽量一遍清晰到位，不复述，以免养成学生不注意教师发问的习惯。
若某个学生没有听到教师所提问题，可以指定另一个学生回答。
如学生不明了问题的意义，而要求教师解释，可用更明白的词句把问题再说一遍。
④启迪思维
指教师根据不同的问题让学生以不同的方式回答，以达到积极思考的目的。
如：
自问自答、集体回答，让中等生先答，再让尖子生或“差生”补充，还有直问、曲问、正问、反问等。
有些问题设置时，不仅需要记忆力，还需要分析、对比、归纳、综合的能力，这样才能促进学生的思维。
如“阿基米德原理”一节的教学，一开始教师就提出：
“木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉？
”学生回答：
“因为铁重而木块轻．”教师接着问：
“把重１０牛的铁块和重１０牛的木块都放进水里，为什么木块浮上来，铁块却沉下去呢？
”这一问，学生对生活经验“因铁重而下沉”产生了怀疑，激起了学生思维的积极性．
⑤态度自然。
教师发问后，要给全班同学思考时间，不宜匆匆指定学生回答。
若某一学生回答不出来，不必等他回答，可另行指定，而让其旁听。
要表示相信学生能够回答。
发问的态度若有考问或严肃的表情，学生就无法安静地思考，不能畅所欲言。
要创设良好的提问环境。
以与学生一起思考的心情提问，不能用强制回答的语气和态度提问，要注意培养师生感情，以消除学生的紧张心理，鼓励学生做“学习的主人”，参与回答问题，大胆发言。
教师在教学中要经常保持和善谦逊的态度和情感。
提问时的面部表情、身体姿势、体态以及人际距离、在教室内的位置等，应使学生从中得到信赖和鼓舞。
教师绝不能表现出不耐烦、训斥、责难的态度，不然会使学生产生回避、抵触情绪，阻碍问题的解决。
教师要耐心地倾听学生的回答。
适时的等待答问，对充分发挥学生主观能动性，增强学生回答问题的信心，增多创造思维的成分，提高学生参与意识均有一定的作用。
对一时答不上的学生可适当等待，启发鼓励；对回答错的学生不要训斥；对不作回答的学生不要罚站，应让他坐下来听别人的回答。
正确对待提问的意外。
有些问题，学生回答出乎意料，教师对答案是否正确没有把握做出判断。
此时，教师切不可妄加评论，而应实事求是地向学生说明，自己思考清楚后再告诉学生。
当学生对教师的错误回答做出纠正时，教师应该态度诚恳，虚心接受，与学生相互学习，共同探讨。
⒊反馈辩问阶段
提出问题，学生进行思考，并有一定的回答后，能否达到教学目标，就要看反馈辩问的效果了。
这一阶段主要的要求是：
层次分明、导答得法、利用迁移、举一反三。
①层次分明
由于提问的难易不同，学生回答的快慢就有区别，要针对教学内容的重点和难点，设置不同阶段，对一些较难的问题体现坡度性，通过几个来回的启发诱导，层层深入，逐步解决。
②导答得法
提问是一种师生双向乃至多向的信息交流，善问还必须善导，否则问的目的往往达不到。
发问后，学生无动于衷，或举手者寥寥无几。
教师就须善于导答，使学生排除障碍，使提问获得成功。
提问后，学生的表现有：
含笑举手，炯炯有神者——“不成问题”胸有成竹。
频频举手，目光祈求者——“快让我回答”急不可耐
笑得娴静，不求发言者——“这题早会”隔岸观火
佯装走神，智求招唤者——“看你叫我不叫我”以假乱真
手举又止，三心二意者——“答，没把握”举棋不定者。
双唇翕动，温诵答案者——“演习一遍，求个把握”有备无患者。
急问左右，速速补漏者——“不行，还欠火”临阵磨枪
搔手翻眼，随帮举手者——“最好别点我”仓促上阵者。
愁云满面，眼光飘忽不定者——“怎么回答，从哪儿想？
”一筹莫展。
针对以上各种情况，教师的提问可采取以下几种方法：
激将法
“请将不如激将。
”有时，教师苦口婆心地劝导，学生可能无动于衷，而一句激将，却歪打正着，激起一些争强好胜的学生发言。
一般在教师发问后课堂上出现冷场时可彩这种方法。
如：
“我们全班40多名同学，平时个个聪明伶俐，思维敏捷，今天这么一个简单的问题还能难住我们吗？
谁打第一炮，***，你敢不敢？
”如此激将，把学生推向答问的前台。
鼓励法
在答问出现冷场后，用激情的话来直接鼓励学生回答，如：
“我知道大家都在思考，而且有几位同学跃跃欲试，准备回答，看谁先举手，好，一个，二个，……很好，***同学，你先说。
”如此，既充分发动，又指名让先设计的同学回答。
点面都照顾到了。
挑战法
在学生都不积极主动的情况下，教师故意说出一个错误答案，挑起“战火”，诱导学生抢答。
分解法
有时提问的问题过大，学生不容易回答，教师发现后可化大为小，化整为零，把一个大问题分解成几个小问题，引导学生回答。
如在化学上讲CaCO3时，提问学生：
“往澄清的石灰水中通入CO2，最后一定是得到浑浊的液体吗？
”然后做演示实验，向澄清的石灰水中通入CO2，直到过量。
实验的结果完全出乎意料。
学生百思不得其解。
问“澄清石灰水的主要成份是什么？
CO2开始通入澄清的石灰水为什么浑浊？
后来继续通入CO2又为什么变清了？
”这样适时指点将问题分成若干个小问题提出，让学生分步思考，当各个小问题得以解决后，疑点即刻消除。
搭桥法
为沟通知识的内在联系，教师常常在新旧知识点的交汇处发问，这类提问“卡壳”之后，教师可适度提示思考范围、对象，或提供旧知识，引发学生联想，使之迅速以旧推新，完成答问。
通过搭桥铺路，使学生突破难点。
指路法
教师发问后，学生答不到点子上，或答非所问，或一时答不上来，此时，教师可指明思考的内容和方法，让学生全面思考后再补答。
迁移法
对有些学生一时答不出的问题，教师可让学生先体会一下与问题中事物有相似或相反点的事物，然后采取“由此及彼”的联系迁移方法，帮助学生接通解答思路，同时，在学生答问过程中，不断用规范性语言纠正不准确说法。
直观法
有些问题比较抽象，教师可运用实物，插图、教具等提示，启示学生回答。
示意法
有些抽象问题，可借助动作，表情等来帮助学生理解，例如左、右手定则。
要鼓励学生质疑问难，还可以借助鼓励的目光，面部表情，身体姿势，体态等，使学生得到依赖和鼓舞。
⒋评价释问阶段
学生回答问题后，教师应以不同的方式对其发言予以分析评价，鼓励为主，使问题有明确的结论，强化他们的学习。
必要的归纳和总结，对知识的系统与组合，认识的明晰与深化，问题的解决以及学生良好的思维品质与表达习惯的形成均起着十分重要的作用。
四、提问技能的构成要素
⑴结构
提问必须是结构化的，教学程序结构是教师设计提问的重要因素。
教学程序结构包括学生的认知结构，解决问题的方法步骤结构，物理知识的科学逻辑结构等。
①认知结构
学生的学习过程一般是由感性认识到理性认识，由具体的、特殊的认识到普遍的、一般的认识，由记忆到理解，由简单的模仿到灵活的运用，由“被告知”到“主动参与评论”。
教师要以认知结构来设计系列问题，引导学生从原有的认识水平上不断提高。
②解决问题的方法步骤结构
在解决问题的教学中，教师需要在理解的基础上，提供一个解决问题的方法和程序，以解决问题的方法步骤结构形成系列问题，训练学生掌握解决问题的策略，形成解决问题的能力。
③学科知识的科学逻辑结构
依据学科知识结构设计问题，学生通过思考、回答一系列问题，认识到学科知识内在的逻辑关系，体会学科发展的内在动力。
⑵措辞
为了促进学生积极反应，必须精心选择提问使用的措辞。
具体说来，提问的措辞必须科学准确，能够明确问题的情景和条件；必须指明思考的前提和方向；必须在不失科学性的要求下尽量通俗易懂，适合学生的理解水平；必须简单明了。
指明思考的前提和方向（指明思考的前提和方向，可以避免出现冷场和所答非所问的情况。
在问题因素较多，学生回答困难时这个要素就显得更重要。
）适合学生的理解水平，语言尽量简单（在不失科学性的要求下，语言要尽量通俗易懂，适合学生的理解水平，简单明了。
长而凌乱的措辞会给学生思考增加困难，通常不能明确问题的学习任务。
）
⑶焦点化
①能引起学生积极思维的问题就是焦点化的问题
好的提问应该包含两种或两种以上看起来相互矛盾和不协调的选择而由学生决定取舍，这样的提问就是焦点化的提问。
焦点化的提问能够引起学生心理上的紧张，从而投入积极思考。
②焦点化要求一个问题中所包含的任务数量不能过多，要使学生的注意集中到一个任务上,使学生产生解决问题的期待。
③提问问题的范围决定于提问的目的和课程的进度
在一节课开始时，一般重视旧知识的回忆和感性知识的再现，多是回忆性提问，范围不易过大；教学过程中的提问，范围不能太窄，否则将失去讨论的余地；随着学习的深入，问题所包含的任务数量可以适当增加，但要具体，不能太笼统；为了培养学生的创新能力，教师还可以在适当的时候提出“多焦点”的发散性问题，但是也要注意发散性问题不等于是空泛的问题，必须包含着解决问题的必要信息。
⑷停顿
提出问题后要停顿几秒钟，因为学生的反应速度和表达能力存在着差异，停顿几秒钟可以给更多的学生提供反应的机会，停顿的原因之二是为了给学生留有思考的余地和发展答案的机会，鼓励学生之间进行交流，同时，停顿也给教师一个考虑问题、完善新的提问的机会。
新教师往往因为紧张而以迅速的提问和接受学生的回答来避免冷场，但事与愿违，这种“迅速”使大多数学生得不到思考不能参与讨论，必然出现冷场。
⑸分布
提问应该随机的在全体学生中分布，使尽可能多的学生参与教学活动，鼓励所有的学生都积极反应，不仅要使有独到见解的学生发表意见，做出特殊的贡献，而且要及时发现那些学习有困难的学生，给以及时的诊断和指导。
不能使某些学生感到没有回答问题的责任，即便是某些学生有心理障碍，也要以和蔼的态度对其提问，有时带有强迫性的提问也是必要的，当然要经常与其交流尽快消除其心理障碍。
⑹探查
在学生初次回答问题后，为了帮助学生对回答的问题形成合适的答案，教师要进行探察指引，在交流中帮助学生理清思路，加深对问题的理解。
其策略有：
①澄清。
学生回答问题后，教师为了得到更清楚、更简明的答案，引导学生应用某概念或原理一步一步的对问题重新进行解释；为了使更多的学生参与，也往往使用此策略，例如，有的时候学生的答案枝节较多，比较繁杂，其他人听不明白不能参与讨论，这是教师可以提问，“你能用简短的话概括一下你的意思吗？
”
②支持。
是要求学生对提出的结论提供例证。
③准确。
是要求学生注意初次回答中的错误，重新判断和组织答案。
此时，教师要抓住要害，正面指出错误，有时，需要沿着学生的错误将问题推向极端充分暴露，以利纠正。
在使用准确策略时，教师要充分肯定学生的答案的合理部分并提供某些暗示，帮助学生形成正确答案，不能使学生感到为难和难堪。
④复杂。
在学生回答正确的情况下，提出相关的更高的层次问题。
⑤鼓励学生交流。
教师要真诚的接受和支持学生对讨论的贡献，同时热情的邀请其他同学对某一个同学的答案进行评论或交换意见，鼓励学生与学生之间进行交流。
⑺反应
教师对学生的答案进行评价、说明。
五、提问技巧
①直问和曲问
直问是直截了当、开门见山地问。
直问虽然简单，但若能问到关键处，同样能起到启发的作用。
曲问即欲问A，先从B开始，采取“曲径通幽”的办法达到解决问题的目的。
曲问往往以直问为基础，但比直问更有启发性。
②正问和逆问
正问即正面提问，让学生顺藤摸瓜，在探究问题答案的过程中获取知识，发展智能。
逆问又称倒问，为促使学生深入思考，不从正面提问，而是从相反的方向提出假设，让学生通过对照比较，自己得出正确结论。
例如，“文章不这样写行不行？
”可训练学生的逆向思维，培养学生思维的深刻性品质。
③单问和复问
单问的对象是一个学生，要求站起口答或到讲台上版演。
在中小学的课堂中最常见。
复问又称并行提问。
在同一时间内同时提问几个学生，具体作法是让有的学生到黑板上书写、绘画，有的学生在座位上进行口答，然后逐个进行总结评定。
其优点是增多了回答问题的学生人数，能使更多的学生得到锻炼，检查掌握知识质量的面较宽。
④快问和慢问
快问，又叫急问抢答，教师发出快速急问，促使学生争先恐后地回答，以训练学生思维的敏捷性和灵活性，这类提问多采用填空和选择式，带有明显的刺激性、竞赛性和娱乐性，课堂上常出现一种紧张活跃、继而又轻松愉快的气氛。
慢问，是教师为了深化重点、突破难点、解决疑点训练学生思维的深刻性和批评性，提出问题后给学生留有充足的思考时间，让学生通过周密思考组织语言，以对问题做出圆满的回答。
这种提问宜用于教材中较难的内容和高年级学生。
六、提问得误区
①提问顺序颠倒：
有些教师喜欢先把某学生叫起来，然后再说出要提问的问题，颠倒了提问的顺序。
②提问后无停顿：
为了节约时间，问题提出后立即叫学生回答，使学生手足无措，导致思维混乱。
③提问的问题太笼统：
例如，“如何理解为人民服务？
”学生思维受阻，无法回答。
④题意不清，要求不明
⑤问点选择不准：
提问无目的，随心所欲，想问什么就问什么？
⑥问时选择不准
⑦提问频繁
⑧提问无计划：
信口开河，想问谁就问谁，想问什么就问什么，甚至莫明其妙或牛头不对马嘴。
⑨为“惩罚”而问：
为了“惩罚”个别学生而让多数学生“陪同”，影响了课堂教学内容的深入。
⑩结论太早：
学生还没有来得及思考就来了结论。
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