课程设计与评价.docx

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课程设计与评价

名词解释题

1．课程即课业及其进程。

通俗地说，就是从当前至未来的某个时期学生所需从事的种种课业及从事这种课业的进程安排。

2．学科课程也称“分科课程”，是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程。

3．“核心课程”既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容（如美国的科学、数学和英语，英国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和英语），也指对学生有直接意义的学习内容。

4．国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

5．校本课程是由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程。

简答题

1现代学校课程形态具有以下特点：

课程计划中出现了多种课程类型，呈现出课程综合化的态势；课程内容不断更新，教材编制采取多样化的形式。

2．学科课程具有三个突出特点：

一是各学科（各学术领域）由各种不同类别的间接经验组成，各科内容取材于相应的科学领域；二是各学科依据不同的育人要求而设置，不同类别的学科具有不同的育人价值；三是不同类别的学科按照一定的顺序予以排列。

3．在具体的目的、编排方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别。

第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。

第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。

第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。

第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。

4．核心课程的优点包括：

第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。

因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的题目，学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。

第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机。

第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。

同时，核心课程也暴露出一些缺陷：

第一，课程的范围和顺序没有明确地规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的和肤浅的。

第二，学习单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。

第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。

5．微观层面的课程设计主要是指教师在实施已有的课程（课程标准、教科书）时，根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计，以服务于现实的教学。

它类似于在理论和实践中日益受到重视的教学设计。

从设计的结果看，表现为教师的教学计划、教学方案及发生在教室中的各类教学活动等，基本等同于我们一般意义上所谈及的“备课”。

从设计所涵盖的因素看，包括教师自身在课程实施上的特征及素养，学生的知识准备、现有水平，课程实施的有利、不利因素，以及课程资源的准备等，在设计的过程中，需对这些因素进行综合考虑，协调搭配，以发挥整体功效。

影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等等。

论述题

1．试论述校本课程的优点与局限。

校本课程具有诸多优势：

如校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点；校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程；使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的的兴趣和积极性；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度，等等。

当然，校本课程也存在几方面的负面效应。

第一，课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间的课程差异，加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能会进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定难度。

第二，校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。

第三，在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。

第四，在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。

2．试论述必修课程与选修课程之间的关系、第一，从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面。

“公平发展”的理念是指一切人享有平等的受教育机会，因而应对一切人施以实质上的公平的教育。

这是必修课程的直接价值支撑。

“个性发展”的理念是指施以适合于每个人的能力、能力倾向和个性特点的教育。

这是选修课程的直接价值支撑。

“公平发展”与“个性发展”在大众主义教育时代是对立统一的。

“公平发展”只有在适应每一个人的个性差异的时候，才不至于导致“划一主义”。

“个性发展”也只有建立在“教育公平”的基础之上（使每个人受教育机会、发展条件、最终达到的发展水平都具有平等的性质），才不至于根据受教育者的自然能力的差异，提供教育内容上有本质差别的、分轨式的教育，使教育体制变成纯粹的“甄选体制”，使非人性化的教育制度合法化。

这就表明，必修课程与选修课程在根本的教育价值观上具有内在的一致性。

第二，必修课程与选修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值。

必修课与选修课彼此之间不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬，它是具有相对独立性的一个课程领域。

必修课程与选修课程相辅相成，构成有机整体。

在教育价值上不存在高低优劣之分。

目前，我国教育界“优待”必修课程，“轻视”选修课程的做法是十分错误的。

第三，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。

必修课程并不排斥选择，从长远看，它是为了学生更好地发展选择能力。

在选修课程的学习过程中，同样必须尊重学生的个性差异，鼓励学生发挥个性特长，鼓励学生合理选择学习内容和方法。

选修课程也不牺牲共同标准和要求，不是随意散漫的、浅尝辄止的学习，而是经由共同标准的评估保证的有效学习。

所以，必修课程与选修课程既有相对独立性，又具有内在统一性，二者都是个性化课程体系的有机构成。

简答题（答案要点）

1课程设计的内涵及其具体表现.课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。

首先，它明确揭示了课程设计的从属关系，指出课程设计属于课程建设系统工程的组成部分。

这一系统工程是由课程设计、课程评价和课程管理三个部分组成的。

其次，它反映了课程设计活动的本质属性，即课程设计活动必然受到育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的本质性联系的制约。

第三，它反映了课程设计的基本任务。

2简述课程设计的三个不同层面的设计主体、设计任务和设计成果. 宏观层面的设计主体为课程专家，设计任务是课程设计的基本理念，设计成果是学校课程的类别结构；中观层面的设计主体为课程专家，设计任务是把宏观层面设计的基本理念加以具体化、物化，设计成果为课程的科类结构；微观层面的设计主体主要为教师，设计任务是进行具体课程要素设计，设计成果为各科目内的结构。

3.简述泰勒原理泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论。

他认为，这四个问题是在任何课程设计中都必须回答的。

这四个问题是：

①学校试图达到什么样的教育目标？

②提供什么样的教育经验才能实现这些目标？

③怎样有效地组织这些经验？

④我们怎样确定这些目标正在被实现？

众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计模式：

目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价

关于目标的确定，主要包括：

第一，三个来源。

一是学生。

二是当前的社会生活。

三是学科。

第二，两个过滤器。

①哲学过滤器。

②心理过滤器。

关于学习经验的选择，泰勒提出了五个基本原则：

第一，为了达到所规定的目标，学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足；第三，学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内；第四，有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五，同样的学习经验往往会产生不同的几种结果。

关于学习经验的组织，泰勒提出了学习经验的两种组织““横向组织”和“纵向组织”。

关于有效组织学习经验的标准，泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则。

关于结果的评价，泰勒提出了如下步骤：

步骤一，界说教育目标。

对教育目标所隐含的行为进行清晰地界说是评价的第一步；步骤二，确认评价情境；要保证评价的效度，就必须为学生提供一种评价情境，使其将获得的行为变化充分表现出来；步骤三，编制评价工具。

4.简述课程设计的整体设计思路整体设计思路的理论基础是个性发展的教育观和系统科学的方法论。

整体设计思路的基本特征有三个方面：

首先，整体设计思路强调三级课程设计一体化，即国家课程、地方课程、学校课程设计一体化。

其次，整体设计思路主张三大环节设计一体化，即课程计划、课程标准、各类教材的设计一体化。

第三，整体设计思路强调课程实验、课程评价和课程修订一体化。

、论述题

阐述目标模式与过程模式的基本理论以及二者之间的区别

（1）设计的理论基础不同。

目标模式的设计理论基础为实用主义哲学的价值论基础、

行为主义心理学的方法论基础；过程模式（theprocessmodel）的理论依据可追溯至反理性主义的进步主义教育理论及现代发展心理学、认知心理学的研究成果。

过程模式反对目标模式的工具主义的行为外塑论的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养学生智慧和教养与自由品质的教育观，以及注重理解与思维的知识价值观。

（2）设计原理不同。

目标模式的设计原理主要围绕四个问题展开，（详见泰勒原理的设计），而过程模式关于课程设计并没有提出明确而具体的程序及方案，而主要论证了课程设计过程中的基本原则及方法。

1．一般目标与程序原则  斯腾豪斯借鉴金·拉思（J.D.Rath）选择活动内容的12条标准作为“过程原则”，即课程设计的总要求。

2．课程设计及内容选择的依据。

斯腾豪斯认为，合理的课程设计必须立足于课堂上的现实状况，而并非作逻辑上的判断。

课程内容的选择也必须立足于对教育教学过程中各种原理及方法的详细分析，从具有内在价值的知识形式及学科结构中选择基本概念、原理、方法作为课程内容，即不是以预设的学生行为结果为准绳。

3．开放的系统 斯腾豪斯认为，课程领域应是一个开放的而不是封闭的系统。

名词解释题

1.课程目标：

课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。

2.课程内容：

课程内容是课程的核心要素，从总体上讲，课程内容是根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。

3.课程评价：

课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点作出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。

4.课程改编：

课程改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改，或者根据课程内容、结构安排等的不同理解而进行的调整。

5.课程整合：

课程整合是表示学科教学中，各学科内部的知识和跨学科间的知识，通过渗透、互补、重组形成知识体系的过程和结果，它超越不同知识体系和不同的学科，打破学科之间的界限，对课程目标、课程内容和学习方式等的统整，以体现课程结构的