教师对待学生错误的误区及不良影响.docx
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教师对待学生错误的误区及不良影响
教师对待学生错误的误区及不良影
一． 教师对待学生错误的误区及不良影响
（一）教师存有的误区
在现实的教学中，因为存有着很多客观的原因，比如：
我们的班级学生人数较多，不能照顾到每个学生的思维过程；有的学生可能不能清楚地描述自己的错误思维过程；因为教学进度的原因，不能让学生对错误实行充分的讨论等等。
所以，并不是所有的教师都能像影片中的马修老师那样，宽容学生的错误。
有些教师在对待学生的学习错误问题上还存有一些误区。
1．态度粗暴甚至挖苦
有些教师觉得题目刚刚讲完，学生一听就说懂，但一做就错。
教师恨铁不成钢，于是会冲学生吼：
“刚刚给你讲过这个问题（或方法），怎么又错了！
”甚至还有些更加偏激的做法，对学生的错误实行惩罚，如：
罚抄很多次，对经常犯错误的同学实行言行的苛责和挖苦。
2．耐心不够
有些教师比较急躁，不给学生思考的机会就直接给出准确答案，认为只要通过传授，准确的概念就会自然代替学生的错误概念。
有些教师在期末考试前发给家长的短信竟然是希望家长协助学生“消灭错误”。
3．纠错方法为机械训练
有些教师认为，在纠正学生的错误概念时，如果效果不够理想，最好的办法就是通过持续巩固、持续记忆、持续练习加以解决，于是要求学生实行大量的重复训练。
这样做仅仅让学生知其不过不知其所以然，出错的可能性还会很大。
4．50℃的沸水
教师自己明白学生的错误存有，并且有对之实行利用的想法，但是，对错误的利用只达到50℃。
也就是说，教师对学生错误的利用并没有达到物尽其用。
这说明教师还需要进一步了解错误可能存有的价值，并且掌握对待学生学习错误的有效策略。
（二）误区所造成的不良影响
以上种种误区对学生的影响很大，如：
有些教师总是对学生千叮咛、万嘱咐“千万不要出错，今天一点小错，会酿成明天的大错”。
这种经常性的强化，虽然会起到一定的效果，但同时也很容易养成学生谨小慎微的性格，严重的还会导致心理上的“无差错症”。
他们如履薄冰、惧怕错误，不能宽容自己的哪怕是很小的过错，偶有小错就惴惴不安，惶惶不可终日，既影响学生的心理健康，更抑制学生的创新精神。
在学校，学生们大多都很惧怕出现错误，我们从学生心理角度来分析一下：
成绩好的学生，他们具有较强的自尊心，奉行完美主义，严于自我监督、自我限制，不敢有丝毫放任，甚至过于认真。
对学习中的错误很敏感，稍有闪失便懊恼不已，恐惧自己在教师的心目中的地位跌落下来；成绩中等的学生，他们通常的表现是成绩不好不坏，性格安分。
虽言语不多，但内心深处充满着对学业的失望和对教师的不满。
因为教师在兼顾“两头”的繁忙中无暇顾及他们，而他们最渴望得到老师的注重。
所以，对于学习中的出错处于两难的矛盾心理状态之中：
既怕出错，又希望出错后得到教师的注重，结果是受批评多而得到注重少；成绩不好的学生，他们的情感是脆弱的，他们也是有自尊心的，其内心深处充满着对教师鼓励和称赞的憧憬与期盼。
但很多教师对他们的轻蔑不但表现在口头上，还体现在教学行为中，所以这些学生更怕因学习出错而招致教师的批评和挖苦。
从以上所描述的误区和由误区所造成的不良影响中，我们能够看到，虽然其中某些误区的出现可能是出于客观原因，能够理解，但它们对学生来说确实是不利的。
这就需要我们教师对学生在学习中出现的错误有基本的理解，能够准确、即时地理解到并把握哪些错误是有价值的，是值得在课堂上和学生一起实行讨论的。
二、准确理解学生的学习错误
（一）从学生的自身成长规律来看
一方面，尝试，然后体验错误及其后果，是个体成长中的必经阶段，它能够让学生学会从纷繁复杂的情境中选择准确或最佳的方式和策略。
换句话说，犯错误是个体积累解决问题经验的过程。
我们常常说：
“教育要走在发展的前面。
”假如我们让学生重复计算“1+1”这样简单的算式，即使计算一万遍他们都不会出错，但这对学生来说毫无意义；相反，如果我们让学生尝试解决一个有挑战性的问题，可能在解决问题的过程中他们会出现很多错误，但同时，他们也积累了很多的经验，获得了发展。
另一方面，教师往往给学生的想法划定一个“标准观点”或“标准做法”，只要学生的想法与此不同的，就被看成“错误观点”。
不过，这种做法是有悖于学生成长规律的。
为什么？
看看下面这个故事《鱼心目中的鸟》，我们或许能够找到答案。
（图1） （图2）
一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。
它们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。
鱼因为自己不能离开水而生活，只好让青蛙独自走了。
这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向它询问外面的情况。
青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。
比如说有一种奇怪的动物，它有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上、尾巴上都长着漂亮的羽毛，可在高空中飞翔（如图1）。
鱼认真地听着，同时在脑海里勾画出它心目中的“鸟”的形象（如图2）。
故事中鱼和青蛙的对话，能够视为一个学习的过程。
表面上看，鱼以为自己理解鸟了，头脑里已经有了“鸟”的形象；但实际上，我们看到，它脑海里的这只“鸟”与真正在天上飞的鸟还有很大的差别。
这就提醒我们，千万不要以为：
学生认为自己已经掌握了知识，就是真的掌握了。
学生是有差异的，每个学生的生活经验不一样，他们所理解的知识也会不一样，其中难免就会有错误的理解。
这也说明，错误的产生具有合理性。
学习是学习者通过他们自己原有的知识经验和认知策略主动建构的过程，学生的错误也是他们利用自己已有的知识经验主动建构的产物。
所以，我们要准确理解到，错误是在学生成长过程中不可避免会出现的，不应一味地将错误视为“洪水猛兽”，躲之不
（二）从教师的教学方法来看
一位老师在教学生用逆推法作证明题：
题目要证明D成立，则需要C成立，如果C要成立，则需要B成立，而B成立又需要A成立，刚好，A是题目中的已知条件，那么我们就已经证明好了D是成立的。
学生问：
“老师，我也知道这样的方法很好，但是每次我在证明的时候，就发现，要证明D成立，则需要C成立，如果C要成立，则需要B成立，但是我一旦证明到这，我就发现，要证B成立，就必须满足D成立，我就一直陷入了这样一个怪圈中，走不出来，这是为什么啊？
老师您为什么就不会掉进去呢？
”
老师回答：
“那是因为我备课了啊。
我不备课我也可能会掉进去。
”学生一听，终于松了一口气：
“原来老师您也会出错啊！
我还以为就我们笨，老是在怪圈里绕着出不来呢。
”老师接着说：
“是啊，我一开始也是会出错的。
不过，我备了课有了经验以后，每次当我感觉自己要掉进怪圈的时候，我就会很有意识地提醒自己，该拐弯了。
”学生异常兴奋地对老师说：
“老师，那您给我们讲讲拐弯的经历吧！
这样我们就不会陷到怪圈里出不来了。
”
从以上的师生对话中，我们看到，即使是教师、成年人在自己的思考过程中也会出错，但正是因为备课，我们能够逐渐地从错误中积累经验，懂得了如何避开错误的泥潭，避开思维的怪圈。
不过，在教学中，我们却往往直接向学生表现准确的学习结果，直接告诉学生准确的解题方法和技巧，避而不谈思维过程中的“拐弯”经历，忽视了知识的形成过程，从而导致学生不能对错误形成准确的理解，甚至出现了错误也不懂得如何从中积累经验。
三、错误对成长的价值
只有真正了解了错误的价值，我们才能从根本意义上去正视学生的错误。
对于学生，错误是走向完善的路标；对于教师,错误是反馈教学的镜子。
古往今来，很多科学家的故事都告诉我们，成功是建立在失败的基础上的：
瑞典的化学家诺贝尔对炸药的研制起了划时代意义。
但是诺贝尔在研究中经受了无数次试验，但是也尝试了无数次的失败，面对失败他没有气馁，而是在失败的基础上吸取经验教训后又经过几年努力，他终于完成了安全炸药、无烟炸药等一系列的发明。
从很多科学家的故事中我们都能够发现同一个道理：
错误是有价值的。
不过，在我们所做的一项调查中，初中生相信“失败乃成功之母”，并且有过这方面体验的仅占51%；还有23％的学生相信但没有体验，12％的学生明确表示完全不相信，15％的学生没有作出回答。
面对这样的调查结果，我们有喜有忧。
喜的是，有51％的学生是真正相信“失败乃成功之母”的，因为他们自身有过体验，当他们犯了错误、遭受失败的时候，他们不但不会气馁，还能够从中理解到价值；忧的是，还有一半的学生没有从失败中积累经验获得成功的体验，所以不能真正树立起“失败乃成功之母”的信念，这些学生在面对错误和失败的时候，很可能就一蹶不振。
这样的调查结果，值得我们反思，是否是因为我们在教育教学过程中过少地深入挖掘错误的价值，才导致学生没有机会完整地体验从错误走向成功的全过程？
“教学中宁要真实的错误，不要虚假的成功。
”作为教师，我们要明白，并且让学生也明白：
错误并不可怕，可怕的是看不到错误的价值。
那么，我们如何才能够看到错误的价值？
新课程遵循“以学生发展为本”的教育理念，教育目标把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机地融合、渗透在学生的整个成长与发展过程之中。
错误对学生成长的价值也能够从这三个方面来挖掘：
（一）善用学习错误能够拓展学生的知识
学生所出现的学习错误中，通常有这样一种情况：
学生的答案整体上是错的，但是其中又有准确的部分；或者，学生回答的内容本身并没有错误，仅仅因为它并不符合问题的要求。
在这种情况下，如果教师引导得当，能够将这些错误回答中的准确部分进一步拓展，成为学生知识的生长点。
［案例1］小丽背诗
在一节小学语文课上，老师让学生背诵自己所知道的描写春天美景的诗句。
小丽站起来张口就背出了四句诗：
“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。
春色满园关不住，浅草才能没马蹄。
”老师一听，乐了，好家伙，这哪是一首诗啊？
分明是三首诗嘛！
老师就对同学们说：
“小丽真利害啊，一口气给我们背出了三首诗。
有谁听出来了？
”有的学生还摸不着头脑，不就四句诗吗？
怎么说是三首诗呢？
有的学生则已经听出来了，回答道：
“我知道前两句是同一首诗的，杜甫的《江畔独步寻花》。
”老师说：
“很好，你能把诗句完整地背出来吗？
”学生就把准确的四句诗背了出来：
“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。
留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。
”老师又问学生：
“那刚才小丽背的后面两句又是哪儿来的呢？
”又有同学分别答出是叶绍翁的《游园不值》和白居易的《钱塘江春行》，并且完整地背出了相对应的诗句。
老师这个时候就说：
“看来小丽的四句诗还真的是浓缩的精华啊，让我们一下子就了解了三首描写春天美景的诗，我们要感谢她。
不过……”老师的话锋一转，“为什么小丽会把三首诗混为一首诗呢？
我们让小丽自己来说一说。
”小丽站起来不好意思地说：
“我也不知道我怎么就背混了，可能是太像了吧。
”老师就让学生们观察，“春色满园关不住，浅草才能没马蹄”和原诗句“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”有什么相似之处。
结果学生们发现，“住”和“舞”是押韵的，“蹄”和“啼”是同音的。
老师进而向学生讲解古诗都是有韵律的，小丽之所以顺口就背混了，正是因为混进来的诗句符合了原诗句的韵律。
“那么，怎么样才能不背混呢？
”老师说，“就要理解诗句的意思，品味着诗人所描绘的意境，慢慢吟诵。
”学生们都若有所思地点点头。
（根据河南省安阳市殷都实验小学孙巍老师口述整理）
在这个案例中，我们看到，教师在发现学生出现错误之后，并没有当即批评学生的错误，而是借此错误引导学生又学习了其它的古诗，并在最后肯定出错的学生所背的诗句都是描写春天美景的诗句，“是浓缩的精华”，消解了学生出错后的不安；此外，她从学生为什么会把诗背混这个问题入手，让学生了解到诗歌是有韵律的；最后，教师还向学生强调，要不把诗背混，就要理解诗歌的意境，慢慢吟诵，这实际上是对出错学生的纠正，也是对所有学生的提醒，即诗歌不是顺口溜，不能只图背得快而忽视对诗歌意境的理解和体会。
学生一次不经意的出错，在教师有意识地利用之下，成为了学生拓展知识的起点，这不能不说是错误的一个重要的价值。
在很多学科的教学中，类似这样的让错误转变成知识拓展的机会应该会有很多，只要老师们留心发掘，把握时机，一定会取得很好的效果。
（二）善用学习错误能够提升学生的水平
学生出现学习错误，有些时候是因为知识的缺乏，而有时候是与水平相关。
从学生的错误中发现学生在水平上的欠缺，有意识地利用由此造成的错误来培养学生相对应的水平，也是学习错误的一个重要价值。
1．善用学习错误能够培养学生的发现意识
利用学生学习中出现的错误，从而给学生创设一个自主探究问题的情境。
让学生在纠错的过程中去自主地发现问题、解决问题，是培养学生发现意识的有效途径。
（三）善用学习错误能够培养学生的情感态度
学生出现学习错误之后，往往都会出现负面的情绪，产生挫败感；但是，只要教师引导得好，学习错误是能够反过来成为培养学生正面情感和态度的契机。
1．善用学习错误能够培养学生的学习兴趣
学生犯了错误，怎么还可能对学习产生兴趣呢？
让我们先来看看这样一个案例。
［案例2］两个“半圆”的相差面积
右图中凸起部分的面积为4平方厘米，问甲的面积比乙的面积大多少平方厘米。
学生会很有可能会回答4平方厘米，这时教师可给学生一个自主探索的空间。
待学生判断后，接着问：
“你是怎样发现的？
”学生在富有启发性问题的诱导下，都会积极主动地实行探索，很快就会找到诊断错误的方法：
学生的错误产生于受两个“半圆”这个特征的影响，把圆的平分线（直径）作为基准，把超过（乙不足）半圆部分，看成是甲、乙两部分之差。
如果不实行折叠比较，小学生难以相信甲的面积实际上比乙的面积大（4×2）=8平方厘米这个事实。
（图）
（摘自郭慧芬，《变“错误”为有效的学习催化剂》）
从这个案例能够看出，充分挖掘“错误”中潜在的智力因素，创设探究情境，引导学生从不同角度审视问题，能在纠正错误的同时，深化对知识的理解和掌握，培养学生的发现意识。
2．善用学习错误能够培养学生的创新思维
错误往往发生在事物的转折之处，起着举足轻重的桥梁作用。
学生每遭遇一次错误，就增添了一次打破和超越已有经验的机会。
遭遇并克服一次错误，学生的已有智慧结构就会表现一种螺旋递升的状态，有了一次重组的可能，从而实现创新思维。
［案例3］多种数学列式法
老师给学生布置了一道应用题：
3名工人2小时加工120个零件，某车间12名工人8小时加工多少个零件?
绝大部分学生都根据归一应用题的解题思路列式解答，算式为120?
3?
2×12×8=1920个，有一位同学却列式为：
120?
3×8×（12?
3）=1260个。
老师发现这位同学的解法有创意，就板书到黑板上。
学生一看，异口同声说“不对”，老师笑了笑，请这位同学大胆地说出他的想法。
他说：
“这个车间的人数是条件中人数的（12?
3）倍，前两步表示3名工人8小时加工的零件”。
说到这里，这位同学想了想，说：
“120?
3不对，应改为120?
2×8×（12?
3）。
”在这位同学的启发和影响下，其他同学也不再局限于“常规思路”，分别从不同的角度实行了重新思考，列出了120?
3×12×（8?
2）、120×（12?
3）×（8?
2）等不同的解法。
（摘自沈正会，《变学习错误为培养创新思维的契机》，刊于《小学教学设计》2003年第7期）
在这个案例中，我们看到这位老师非常成功地利用学生的错误，为学生创造了一次打破“常规思路”的机会。
不过，假如老师不是这样做，而是在发现学生的错误时立即大喝一声：
“这堂课你听了什么？
你看人家学得多好！
订正！
”那么学生创新的“火花”肯定就会在瞬间被无情地“剿灭”了，也就不可能出现后面其他学生带来的种种精彩。
这就告诉我们，当学生出现错误时，教师不应该轻易给学生的“错误解法”判“死刑”，而要充分给予学生“讲理”的机会，在分析学生思维的过程中，挖掘错误背后的创新因素，适时、适度的给予点拨和鼓励，保护学生难得的创新火花。
只有善待、宽容、利用错误，才能为学生开辟出一片创新的“新天地”，达到激活创新思维的目的。
3．善用学习错误能够培养学生的反思水平
学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观点冲突”作为必要的前提。
利用学生错误资源，引发这种“观点冲突”，能促使学生对已完成的思维过程实行周密且有批判性的反思。
［案例4］学习书信的格式
有一位小学语文老师，在让学生学习“书信的格式”之前，让学生先按照自己设想的格式写一封信，第二天交上来。
第二天，有的学生交上来一封格式很规范的信，显然是请教过父母或者是自习过课本的；更多学生写的是五花八门，与规范的格式相去甚远。
老师就把这些格式不规范的信和格式规范的信都贴到了黑板上，让学生们对比一下它们之间有些什么区别，讨论哪些信的格式好，哪些不好，为什么好，为什么不好。
学生在这种对比、讨论的过程中，得出他们普遍认为好的书信格式，这个时候得到的书信格式就已经非常接近规范的书信格式了。
老师再引导学生理解到书信的规范格式还有哪些优点。
如果学生不信服，老师就向学生说明，规范格式可能并不是最好的格式，但它是一种规范，是大家已经约定俗成的规则，如果我们写的信不符合这种规范，就很有可能造成交流上的麻烦，就像为什么我们要学习普通话一样。
生活中的很多事情都是有规范的，为了不妨碍交流，我们的创新应该建立在遵循规范的基础上。
（根据湖北省钟祥市承天路小学李友元老师口述整理）
讲授书信的格式，应该说原本是一个比较枯燥的过程，可能教师费了半天劲儿来讲解，最终学生练习的时候还是频频出错。
这位老师很聪明，他不是先告诉学生准确的是什么样的，然后再等学生来犯错，再纠错；而是让学生在毫无顾虑的情况下，把所有可能犯的错误暴露出来，然后，让学生自己去反思这些错误为什么是错的，并在这个过程中形成准确的理解。
这样，学生不再是被动地接受“规范”，盲目地按“规范”去做，而是对“规范”实行了批判性的甄别，对自己的错误实行了理性的反思。
培养学生这样的反思水平，不但对学生学习新的知识有益，更对学生一生的发展有益。
［案例5］修渠应用题
有一位教师在教学应用题时，出示例题：
“一条水渠长3000米，甲队单独修15天完成，乙队单独修10天完成，两队合修几天完成？
”学生能根据数量关系列出算式“3000?
（3000?
15+3000?
10）=6（天）”。
教师继续问学生：
“如果这条水渠长6000米，甲队单独修15天完成，乙队单独修10天完成，那么合修的时间是多少呢？
”有的学生不假思索地回答出12天。
究竟是不是要用12天？
学生经过计算，结果还是6天。
工作量扩大一倍，合作完成的时间竟然不变。
此时有些学生疑惑：
为什么工作量变了，而合作时间不变呢？
在这个问题中工作总量与工作时间没相关系呢？
能否不用己知的工作总量也能求出工作时间呢？
错误引发了学生对以上问题积极主动的思考，极大地调动了他们探究的兴趣，使其在积极主动的探究中学习了新知识。
（摘自李顺展，《变学习中的错误为教学资源》，刊于《黑龙江教育》2004年第7期）
从这个案例能够看出，在学生出现学习错误之后，通过引导学生将自己的错误与准确结果实行对比，能够让学生产生疑惑，进而主动去发现其中隐含的问题。
这样，学生的学习兴趣也就得到了激发。
2．善用学习错误能够培养学生的创造性人格
心理学家在对创造力实行研究的过程中，对创造力与知识、智力的关系都没有形成统一的看法，比如有的心理学家认为创造力与知识之间存有正相关关系，有的心理学家则认为二者存有负相关关系。
不过，在研究创造力性人格的时候，却无一例外地提到一个特征，即对错误的容忍。
很多我们所熟知的故事也都证明了这个点。
在爱迪生发明灯泡的时候他失败了很多次，当他用到一千多种材料做灯丝的时候，助手对他说：
“你已经失败了一千多次了，成功已经变得渺茫，还是放弃吧！
”但爱迪生却说：
“到现在我的收获还不错，起码我发现有一千多种材料不能做灯丝。
”最后，他经过六千多次的实验终于成功了。
从爱迪生的这个小故事里，我们能够看到，他之所以能够成为一个对人类有重要贡献的发明家，正是因为他对错误有着一颗极为宽容的心。
作为教师，教会学生正视错误，将有助于培养学生的创造性人格。
能够说，错误的背后，折射出的是学生的思想意识和思维情况。
学生只有感受到心理的挫折、惊喜与顿悟，才能从中获得质疑、反思与多向思维的创新品质，这就更有利于教师有针对性的对学生实行教育。
如果我们在教育教学中，为了避免错误，通过一些机械和刻板的方式去压制学生犯错误的可能，实际上也剥夺了他们形成创造性人格的机会。
综上所述，学习错误对于学生的成长是有价值的。
学生的成长不但仅是因为反抗自己内部的错误性，同时也是依靠自己内部的错误性加以实现的,这或许就是“失败是成功之母”的道理所在。
四、教师面对学生错误所采用的解决策略
从前面所谈到的“错误对成长的价值”中我们能够看到，错误对学生成长之所以有价值，并不是错误一出现就自不过然地体现出价值，关键在于教师在应对错误的过程中，善于挖掘错误的价值。
要做到这个点，教师首先要了解学生出现错误的原因。
在拓展阅读材料中，我们详细地介绍了学生解决问题的心理机制模型，分析了学生出现错误的类型及原因，请老师们在讲座之后仔细阅读。
在这里，我们针对教师面对学生学习错误所要采用的解决策略，提出一些建议。
需要说明的是，在前面我们讨论了学生错误的价值，但并不是说在学习中学生出了错误比不出错还要好，我们还是要强调通过我们的教学首先要让学生对知识有准确的理解，当学生出现了错误，我们不要回避，不要害怕，要善于利用学生的错误为学生创造成长的契机。
在下面的策略中，我们先介绍在教学中如何有效地避免学生出现错误，然后介绍当学生出现错误后我们如何利用这些错误引发学生的认知冲突，促动学生的深入思考，最后介绍了学生在课下利用“错误病历”改正错误的方法。
（一）采用变式练习，提升知识迁移水平
学生的思维具有一定的局限性，视野也比较狭窄，所以需要教师根据学生的错误，采取一定的手段，在为学生拓宽视野的同时，打破学生的定势思维。
因为学生的出错，教师也在持续积累经验，所以在讲课之前，教师对学生学习中可能出现的错误要有一定的预见性，进而能够在讲课时有意识地指出并加以强调，从而有效地控制错误的发生。
课前准备有预见性，是减少解题错误的主要方法。
教师的预见性还表现在设计的习题和作业应让学生得到变式练习，从而协助学生打破思维定势。
现代认知心理学研究表明，学生只有通过变式练习，才能在以后碰到新的与教材不同或在完全不同的情境时，识别产生式中的条件，迅速做出准确的行为反应，解决新问题而不致产生错误。
同时，实行变式练习后，学生能很好体会到触类旁通和举一反三的收获。
通过对这些类型的接触和归纳概括整理，也是提升学生迁移水平的有效策略。
（二）引发认知冲突，促动学生交流讨论
从前面所举的几个案例中，我们能够看到，教师在发现学生出现学习错误之后，都不是简单地公布准确的答案就算了事，而是从错误本身入手，引导学生将错误答案与准确答案实行对比，进而分析自己出错的原因，或者是引发其中隐含的问题。
这个过程，实际上就是引发学生认知冲突的过程，即让学生意识到准确的结果与自己所想的不一样，二者有冲突，进而主动去思考为什么会出现不一样。
能够说，因为学生思考问题的方式形形色色，他们出错的地方也千变万化，暴露和表现学生的错误往往能够成为教学真正的起点。
因为有了理解冲突的存有，又能激发学生的求知欲和探索心向，教师所以能够引导学生利用各种手段来验证自己的各种想法，比如，与老师实行思维的交流，与同学发生思维的碰撞，在讨论中明晰自己的思维方式存有的问题，找出自己出错的原因。
这里需要强调的一点是，教师抓住学生的理解冲突，鼓励
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