王培培高中生沉淀溶解平衡迷思概念研究.docx

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王培培高中生沉淀溶解平衡迷思概念研究

北京师范大学学位论文原创性声明

本人郑重声明：

所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的成果。

除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。

对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。

本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。

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高中生“沉淀溶解平衡”迷思概念研究

摘要

从20世纪70年代，教育研究者们开始关注学生的个人概念在学生认知发展中的作用，各国的研究者做了大量关于迷思概念的研究。

迷思概念不仅使学生不能科学地理解概念，而且会妨碍新概念的形成发展。

所以，教师必须了解学生存在的迷思概念，并且通过教学去转变这些迷思概念。

本研究先采用问卷调查法调查了高三学生在沉淀溶解平衡中存在的迷思概念，然后通过教学进行实证研究，最后再通过问卷调查来比较教学前后学生迷思概念的转变情况，结果如下：

在前测的调查中发现，学生在溶解度的概念、平衡的影响因素、溶解度与溶度积的关系、沉淀的转化方向上存在的迷思概念较多。

学生存在迷思概念的主要原因有：

不正确的概念迁移、对概念的含义理解不透彻、不完整的动态观、不能正确理解符号表征的意义以及日常用语的误导等。

教师可以通过教学对学生进行概念转变。

教学后的调查发现，沉淀溶解平衡的特点、溶度积与溶解度、沉淀的生成与转化的迷思概念转变比较明显，而外界条件对沉淀溶解平衡的影响这部分虽有转变，但是转变的相对比较小。

这种转变为该部分内容提供了教学的可能性，说明了学生在学习沉淀溶解平衡后的迷思概念是可以通过教学来进行转变的。

但是通过教学来对学生的迷思概念进行转变的时候，转变的难易程度是不同的，对于沉淀溶解平衡的特点等这些比较浅层次的概念，通过教学容易转变，而对于沉淀溶解平衡的影响因素等需要较高层次理解的迷思概念是比较难转变的，可能需要教师在教学的过程中需要进行多次的努力，才能使学生的这些顽固的迷思概念进行转变。

关键词沉淀溶解平衡迷思概念概念转变

HighSchoolStudents'MisconceptionsinPrecipitationDissolutionEquilibrium

ABSTRACT

Fromthe1970s,educationresearchersbegantofocusontheroleofstudent'sindividualconceptioninstudents'cognitivedevelopment.Internationalresearchershavedonealotofresearchonmisconceptions.Misconceptionsnotonlydisablestudentstounderstandtheconceptionsofscience,butalsowillhindertheformationanddevelopmentofnewconceptions.Therefore,teachersshouldfindoutthemisconceptionsthatthestudentshave,andchangethesemisconceptionsthroughteaching.

Thisstudysurveyedthehighschoolstudents’misconceptionsthatexistinprecipitationdissolutionequilibriumbyusingquestionnairesatfirst.Thenempiricalresearchwasdonethroughteaching.Finallythestudents’misconceptionsweresurveyedthroughlaterquestionnaires,andthemisconceptionschangesbeforeandafterteachingwerecompared.Theresultsareasfollows:

Thepre-testsurveyfoundthatstudentshavealotofmisconceptionsinsolubility,factorsthatinfluenceprecipitationdissolutionequilibrium,therelationshipbetweensolubilityandsolubilityproductsolubilityandthedirectionofprecipitationtransformation.

Themainreasonswhythestudentshavemisconceptionsare:

incorrectconceptionsmigration,misunderstandingthemeaningoftheconcept,incompletedynamicconcept,misunderstandthemeaningofsymbolicrepresentationandmisleadingbydailyexpression.

Teacherscanchangestudents’misconceptionsbyteachings.Theresearchafterteachingfoundthatthecharacteristicsofprecipitatedissolutionequilibrium,solubilityproductandsolubility,precipitationformationandtransformationofmisconceptionshadchangedmoreobviously,andthemisconceptionsoftheexternalconditions’impactontheprecipitationdissolutionequilibriumhadchanged,butthechangeswererelativelysmall.

Thesemisconceptionchangesofferthepossibilityforteaching,andhaveprovedthatthestudents'misconceptionsinprecipitatedissolutionequilibriumcouldbechangedthroughteaching.Buttheinfluenceofteachingonmisconceptionschangeisdifferent.Theseplainconceptionssuchasprecipitatedissolutionequilibrium’scharacteristicsetc.arerelativelyeasytochange,andthoseprofoundconceptionsthatrequireahigherlevelofunderstandingsuchasthefactorsaffectingprecipitatedissolutionequilibriumaremoredifficulttochange.Thatmeansmoreeffortsshouldbemadetomakethesestubbornmisconceptionschangeduringtheteachingprogress.

KEYWORDSprecipitationdissolutionequilibriummisconceptionsconceptualchange

目录

摘要I

ABSTRACTIII

1问题的提出1

1.1研究的背景1

1.2研究现状2

1.2.1有关沉淀溶解平衡迷思概念的研究现状2

1.2.2有关概念转变的研究现状5

1.2.3评述7

1.3本研究的研究问题8

2研究过程与方法10

2.1研究方法10

2.2研究对象10

2.3迷思概念的测查工具10

2.4问卷编制的依据11

3沉淀溶解平衡迷思概念的调查与分析13

3.1调查对象13

3.2高中生存在的迷思概念调查结果13

3.3迷思概念产生的原因分析25

3.3.1不正确的概念迁移25

3.3.2对概念的含义理解不透彻26

3.3.3不完整的动态观27

3.3.4不能正确理解符号表征的意义28

3.3.5日常用语的误导28

4沉淀溶解平衡迷思概念转变的教学策略29

4.1讲授法使概念清晰明确29

4.2问答法引发学生思考30

4.3例证法使概念具体化31

4.4对比法进行概念的区分31

4.5讨论法使学生主动参与32

4.6从微观、定量、动态的角度深入理解概念33

5沉淀溶解平衡迷思概念转变的教学实践研究34

5.1研究对象34

5.2教学设计34

5.3教学前后迷思概念转变的结果与讨论39

5.3.1教学后学生存在的迷思概念调查结果39

5.3.2沉淀溶解平衡的特点的概念转变结果与讨论43

5.3.3溶度积、溶解度的概念转变结果与讨论44

5.3.4沉淀溶解平衡的影响因素的概念转变结果与讨论45

5.3.5沉淀的生成、溶解与转化的概念转变结果与讨论46

5.4结论47

6研究不足与展望48

参考文献49

附录51

附录1：

沉淀溶解平衡前测问卷51

附录2：

沉淀溶解平衡后测问卷53

致谢55

1问题的提出

1.1研究的背景

学生在学习新的知识的时候，头脑中并不是一块“白板”，而是存在着原有的认识。

美国教育学家奥苏贝尔提出了有意义学习，他认为有意义学习的实质就是符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的观念建立非任意的和实质性的联系，强调新旧知识之间的联系，学生在学习中把新知识与旧知识联系起来的有意义学习比机械学习效果要好很多。

建构主义理论认为学生学习的新的知识要建立在原有的认识基础之上的，原有的知识对新知识的理解有着非常重要的影响。

美国著名的心理学家皮亚杰认为学习包括“同化”和“顺应”两种图式，其中，同化指的是个体运用已有的经验来处理新的问题情境，即新的问题可以被纳入到个体已有的认知结构中，顺应指的是新的问题情境不能用已有的经验解决时，个体会重新