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论关于教育实证研究的几个错误认识
论关于教育实证研究的几个错误认识
来源：
《教育学报》2007年第6期作者：
涂元玲
[字体：
大中小]
摘要：
在当前我国教育研究中，有关教育的实证研究存在着几个方面的错误认识：
教育实证研究是一种研究方法；教育实证研究等同于关于教育的经验研究或实验研究；通过访谈、观察、问卷调查、民族志研究等开展的教育研究或质的教育研究是教育实证研究；教育实证研究不需要运用文献资料和思辨或理论研究。
对教育实证研究的历史与特征进行分析，有助于澄清上述几个方面的错误认识，有助于促进教育实证研究的进一步发展和有关的教育理论与实践工作的开展。
关键词：
教育实证研究；实证研究；方法论
前段时间，本人去做一项研究，具体来说，即选择一个地点通过长期地参与观察和非正式访谈等方法进行研究。
当和一些研究人员说起这项研究时，不少人做出了诸如“哦，那你的研究是实证的”、“你的这种实证研究……”或“你的这种实证方法……”等回应。
不言而喻，诸如前一种类型的回应做出了一种判断，即我的这种研究是实证研究，而诸如后两种类型的回应则理所当然地认为我的研究是实证研究。
而我则认为我的这种研究不是实证研究，所以，起初听到诸如上述的反应时，我的回应是“我的研究不是实证研究啊!
”，但是，经常得到的回应却是“你的研究怎么不是实证的呢?
”或“你的这种研究还不是实证的?
”!
无独有偶，慢慢地本人发现，周围其他人开展的一些研究也经常被认为是“实证研究”。
如采用了问卷调查、访谈、观察等其中一种或几种方法的研究都被称为实证研究；经常提到的关于教育的“质的研究”、“田野调查”、“民族志研究”等也被纳入到“实证研究”之中；同时不断地发现，教育实证研究被与关于教育的经验研究或实验研究混淆在一起；还有人认为教育实证研究是不需要文献资料的，也不需要理论或思辨研究；等等。
不过，每次当我又向上述有关人员问起什么是教育实证研究的时候，却发现并没有多少人对此具有明确的认识，也没有多少人有意识地反思究竟何为教育实证研究。
这对于开展规范的教育实证研究、进一步探讨有关问题是不利的。
那么，究竟什么是教育实证研究呢?
教育实证研究与上述有关研究之间究竟是什么样的关系呢?
本文尝试对这些问题作些分析。
一、有关教育实证研究的几个错误认识
1．教育实证研究是一种研究方法。
在到目前为止的教育文献中，关于教育实证研究究竟是不是教育研究中的一种研究方法，对此还没有专门的分析。
但是，一些文献在专门论述教育实证研究或论述其他内容而提及教育实证研究时，不言自明地认为它是一种研究方法。
例如，《教育研究实证方法的分析与研究方法的多元化》一文，探讨了关于教育研究的实证这一“方法”的特征等若干问题[1]，因而不言自明地表明教育实证研究是一种“方法”。
再看下面这段话：
“历史发展到19世纪，教育研究中的方法意识有所增强，一个突出的表现是强调实证在教育研究中的重要地位和作用，与上一阶段不同，这种实证的方法不是导自
于哲学，而是来源于社会学和心理学。
”[2]36很明白，这段话也表明教育实证研究属于“方法”之列。
2．教育实证研究等于关于教育的经验研究。
例如，有研究者提出，“……经验研究，或日实证性研究①，即对教育现象与问题的事实层面加以探讨。
”[3]9再如，一篇文章在提出“实证主义②的研究方法也一直是西方教育研究的方法论传统和元叙述方式”之后，举了一个例子，进而又指出这个例子“就是典型的、很有影响的经验主义的研究”，并在文中出现“实证主义，或称经验主义”[4]的表述。
还有文章提出，“无论是量的研究还是质的研究，一般都被称为实证或经验研究，其研究结论总是要诉诸经验方可获得与验证。
”“从西方的研究范式看，主要存在着实证主义（positivism），亦或经验主义（empiricism）与建构主义（constructivism），亦或解释主义（inter—pretivism）的两大类研究范式。
”[5]2
另有文章在对关于教育的实证研究进行历史分析时，第一句话则是“在教育学的发展中，第一次提出对教育进行经验研究的是哲学家康德”，接下来又提出“……的研究方法基于事实的描述、分析、解释，并建立理论，这已经符合经验研究的逻辑”。
[1]66这两句话本身本文在此不加评论，但是在未对这种“符合经验研究的逻辑”的研究与实证研究之间的关系加以说明的情况下，在关于教育实证研究的历史分析中出现“符合经验研究的逻辑”的表述，不知是否表明作者认同关于教育的实证研究与经验研究是一回事?
此外，经常有人将“实证研究”译为empiricalresearch。
例如，《关于大学师生交往状况的实证研究》[6]和《从教育交流的视野看我国当代教育理论的构建——以五种<教育学教材>的文本分析为中心的实证研究》[7]这两篇文章均将标题中的“实证研究”译为empiricalresearch；《涵养科学精神——教育研究方法论的省思》[8]一文在指出empiricalresearch应该译为“经验研究”的同时，却也把实证研究译为empiricalresearch。
而empiricalresearch应该译为“经验研究”，或者说是经验研究而非实证研究译自于empiricalresearch。
这种误译在一定程度上也反映了一些研究者把实证研究与经验研究等同或混淆了。
3．教育实证研究即运用实验的教育研究。
有研究者提出，“在方法论上，实证主义主张采取经验性的实验主义立场。
即首先提出假设，然后严格控制条件进行实验，最终证明或否证原初提出的假设。
”[9]另外，有研究者在对《教育研究》中的一些文章进行分类分析时，将实证研究列为其所分析的11种类型之一，其所谓的实证研究即“在一所学校或一个特定地区进行实验，而所写出的文章通常是关于这样一个实验的成果及其应用。
”[10]
与之相关的，有研究者把实验教育学派的研究纳入教育实证研究之列。
例如，有的研究者提出，关于教育的实证研究不是来源于哲学，而是来源于社会学和心理学，如孔德、涂尔干、冯特等；将其发展为一种潮流则是由“儿童研究”运动和梅伊曼及拉伊开展的实验教育学实现的。
[2]36-43还有学者指出，真正对教育现象进行实证研究的是实验教育学的创始人拉伊和梅伊曼，他们受冯特的实验心理学的影响，试图通过教育学的实验和观察分析，建立教育学的理论体系，使教育学自然科学化。
[1]从诸如上述两位研究者的表述中可以看出，实验教育学的研究被认为是在教育实证研究之列的。
4．通过访谈、观察、问卷调查、民族志研究等开展的教育研究及质的教育研究是教育实证研究。
在教育研究实践中，常有研究者把单纯的访谈、观察、问卷调查当作实证研究。
例如，在一位教育学专业的博士生学位论文答辩中，答辩委员会一位委员的点评是：
该论文使用思辨研究的方法进行研究，理论基础扎实……。
但是，不足之处在于，内容较显空洞，如若开展访谈和问卷调查等实证研究，增加实证性资料，将会使结论更具有说服力。
③从这段话中可以看出，这位委员理所当然地将通过访谈和问卷调查方法开展的研究纳入到实证研究的阵营中。
关于教育的民族志研究和质的研究也常常被认为是教育实证研究，如前文已经提过的，“无论是量的研究还是质的研究，一般都被称为实证或经验研究，其研究结论总是要诉诸经验方可获得与验证。
”[5]2还有诸如前文提到的“无论研究者坚持何种方法论立场与采用何种研究方法，量化与质化研究都是经验研究，或日实证性研究。
”[3]9此外，有研究者提出，“实证主义的教育学方法论在教育学研究的演进中一直占据着主导地位，不管具体的研究方法的名称是质性研究，还是量化研究；是民族志的还是解释学的”；另外，这一研究还指出，“实证教育学方法论是有层次的……包括研究过程中所使用的资料收集的方法和分析工具，如实地研究、民族志等。
”[11]可见，该文不仅提出“质性研究”是实证研究，还两次指出“民族志”研究是实证研究。
5．教育实证研究不需要文献资料及思辨或理论研究。
一些研究者认为，教育实证研究即是到“实践”中去搜集资料，是不需要“文献”资料的；通过对文献资料的分析进行的教育研究不是实证研究，而是思辨或理论研究；还有一些观点甚至认为，教育实证研究是反对或抛弃思辨或理论研究的。
这些观点在有关教育研究方法或方法论的论述中不难见到，在硕博士生学位论文的有关研究方法或方法论的介绍中也可见到，在我们日常的教育实践中更是被经常提及。
总之，根据这些观点，教育实证研究与运用文献资料、理论研究或思辨研究是相互对立或不相容的。
二、教育实证研究的历史与特征
上述内容呈现了有关教育实证研究的几个方面的错误认识。
那么这些认识为什么是错误的呢?
如何才是正确的?
究竟什么是教育实证研究呢?
为此，我们需要了解一下教育实证研究的历史与特征。
要了解什么是教育实证研究，首先需要了解实证研究。
众所公认的是，孔德（A．Comte）是实证哲学的开创者，最早提出了有关实证研究的构想。
他的著名的关于人类历史发展三个阶段论就是涉及实证哲学的。
他认为，到他当时的人类历史发展过程可以分为三个阶段，即神学阶段、形而上学阶段和实证阶段，实证阶段是最高的阶段。
关于实证的具体含义，他的学生且他认为最忠诚于他的学术思想的法国哲学家利特瑞（E．Littre）在其编写的《法兰西语言词典》中将“实证的”注释为“依据事实，依据经验，依据后验概念的，与依据先验概念的相对，例如实证科学。
”[12]具体来说，“实证”一词具有下面几个方面的内涵：
（1）真实的而非虚幻的；
（2）有用的而非无用的；（3）确定的而非犹豫的；（4）精确的而非模糊的；（5）肯定的而非否定的；（6）相对的而非绝对的。
[13]29-31在对“实证的”这一概念阐释的基础上，孔德提出了其实证哲学体系。
根据他的观点，社会科学的实证研究具有下列几个特征或原则：
（1）社会现象和自然现象一样，具有一些特定的规律；
（2）科学的研究对象只能是可观察、可检验的经验事实；（3）社会现象的研究需要把经验的观察和理性的思辨结合起来；（4）科学研究的任务或目的是寻找经验事实之间的关系，探究现象背后的规律。
孔德的这种思想产生了深远的影响。
其后继者在继承的基础上将其加以发展，其中起到重要作用的人物有涂尔干（E．Durkheim）。
涂尔干不仅在理论上发展了实证研究的思想，而且将这种思想付诸实践，开展实践的实证研究。
例如，经典的实证研究著作《自杀论》中所呈现的他关于自杀的研究。
涂尔干在对“自杀”进行严格界定的基础上，从司法局和统计局收集了26000名左右的自杀者的档案资料，以及相关的其他统计资料，如一个国家的总人口的死亡率等；在对这些资料进行初步分析的基础上提出假设，然后对资料进行进一步分析并检验假设，得出有关自杀现象的“理论”。
不过，涂尔干关于实证研究的发展不仅受到孔德的影响，还受到心理学家冯特（W．Wundt）的影响。
在我国教育研究领域，前一点众所周知，而后一点却很少被提及。
涂尔干曾于1985—1986年间到德国的柏林和莱比锡等地。
其中，莱比锡的冯特的心理学实验室给他留下了深刻的印象。
他在谈到这段经历时，高度赞扬了在冯特的实验室所目睹到的研究的精确性和科学客观性。
[14]这种精确性和客观性对关于自杀研究中坚持实现方法的严谨性和强调客观的立场产生了很大的影响。
作为一名教育学教授，涂尔干在波尔多大学和巴黎大学讲授教育学课程时，将其有关实证思想运用到教育问题的分析中，对当时一些学者把教育当作抽象的存在的研究进行了批判，而强调运用调查等方法对现实的具体的教育活动以及个体与社会之间的关系进行研究。
他还在《教育思想的演进》一书中指出，“……充满笛卡尔精神的教育理论也被认为是科学的。
可以看出，我们从研究中得出的理论同这种理论有多么大的区别，因为笛卡尔主义的教育理论如同引起它产生的人文主义教育理论一样，使孩子们面对纯粹的抽象，面对完全是臆想出来的统一体。
……”[15]
在涂尔干之后，越来越多的学者开展了理论和实践的实证研究。
其中，突出的是行为主义心理学关于教育的有关研究。
关于行为主义与“实证”的关系，有学者指出，“整个行为主义精神是实证主义的，甚至可以说行为主义乃是实证主义的心理学。
”[16]行为主义的心理学创始人华生（J．B．Waston）在大学阶段即受到实证主义的影响。
在这种影响下，华生认为意识与内省达不到实证原则，达不到实证科学所要求的标准，以致阻碍了心理学成为一门真正的自然科学。
心理学应该研究可观察的事实，即行为。
[17]华生对可见到的行为的关注直接影响到他关于环境和教育在人发展中的重要作用的论断。
受华生的心理学思想和哲学家罗素的有关思想影响而开始从事心理学和教育研究的行为主义代表人物斯金纳（B．F．Skinner）提出，“就以人们所关心的科学方法来说，这个体系建立在第一章的思想上，可能具有以下特点，它是实证主义的。
”[18]斯坦福大学的教育哲学教授美国菲利浦斯（D．C．Philips）也指出，斯金纳的研究深深地打下了实证主义的烙印[19]。
斯金纳以实证主义思想为指导，在教育领域开展了大量影响深远的研究，提出了著名的强化理论和教学机器与教学程序的观点，对其之后的教育研究产生了深远的影响。
从以上内容可以看出，涂尔干的研究对教育实证研究的产生与发展具有重要影响；同时，通过实证研究思想对行为主义心理学家的影响，从而对他们及其后学者关于教育研究的影响，教育实证研究也得到了很大的发展。
综合上述有关分析，我们可以认为教育实证研究的特征或要求有下列几个方面：
1．教育研究的对象是教育现象；
2．教育现象具有客观性。
教育现象和自然现象是一样的，是客观的，不受主观价值因素的影响；
3．由于教育现象具有客观性，因而可以采用自然科学的研究方法来进行研究；
4．教育研究的目的是要揭示类似自然规律一样的教育规律；
5．教育研究过程具有可重复性，即能在相同条件下被其他研究者同性质地开展；
6．教育研究过程遵循假设——检验的逻辑，即在研究之前确定关于研究结果的假设，依据这个假设通过观察、调查和统计等方法，去搜集相关的数据，并进行分析、总结和概括，对假设进行严格地检验；
7．教育研究结果具有推广性。
依据检验后的假设去构建一个理论或理论性的结论，以便使这种理论或理论性结论可以应用于类似问题的分析中；
8．在研究者与研究对象的关系方面，认为研究者与研究对象是分离的，研究对象是外在于研究者的，不受研究者的个人偏好、研究水平及对研究对象的熟悉程度等方面因素的影响。
三、关于教育实证研究错误认识的矫正
1．教育实证研究是一种研究方法论
要判断教育实证研究究竟是教育研究中的一种方法还是方法论，我们先来看看什么是方法和方法论。
就“方法”一词而言，与之对应的英语中的词是method、德语中的词是methode、俄语中的词是MeTOπ，它们具有同一来源，皆起源于希腊语μєτα和οõοζ，其意为“沿着正确的道路运动”或“探求某种目的的历程”。
方法论一词的英文是methodology，由method+ology构成，后辍“-ology”其意源于“logos”，在古希腊的哲学文献中通常有“理性的原则”、“世界秩序的基石”的意思。
正是这样的原因，美国的帕金赫姆（D．Polkinghome）在其一本专著里提出，“方法论”之基本意思是：
如何实施按拟定的研究计划、程序，对知识进行探究的理论；而并不把在所拟定的研究计划、程序的指导下如何具体实施，如何进行具体性的研究操作，如怎样收集资料、怎样调查、如何统计等视为主体内容，虽然这些具体性的研究方法与方法论的内容有重要的关联。
[20]我国学者则简明地指出，方法论是关于研究方式、方法的学说。
[21]
根据上述分析，可以认为教育实证研究是一种方法论。
因为关于教育实证研究的主张并没有对具体的方法进行专门地分析，而是对研究对象的性质、研究过程应该遵循什么样的原则、研究者与研究对象的关系等方面提出原则性的观点，因而应该属于研究的方法论之列。
对实证主义的历史进行考察的一份文献也认为实证主义是指研究的方法论[2]。
其他学科领域的研究者也提出实证研究是关于方法论的主张，如在社会学领域，有研究者提出，“‘实证研究’不是一个特定的研究对象领域，而是一种研究的方法论取向。
”[23]
2．教育实证研究不等同于关于教育的经验研究
在翻译方面，无论是在英汉词典还是汉英词典以及有关教育学、哲学和心理学等相关学科的百科全书、词典等文献中，“实证的”和positive是相互对译的，而empirical和“经验的”是相互对译的，而从来没有将empirical和“实证的”、positive和“经验的”相互对译。
因而，毫无疑问，实证研究应该译为positivereasearch，“经验研究”应该译为empiricalreasearch；或者反过来说，empiricalreasearch应该译为“经验研究”，positivereasearch应该译为“实证研究“。
在具体的内涵方面，二者之间的区别在于，经验主义是认识论中的两个主要且经典的派别之一，另一个是理性主义。
[19]结合上文所分析的教育实证研究是指一种研究方法论的观点，我们可以更为明确地说，二者之间的区别是：
实证研究是从方法论角度而言的教育研究类别之一，而经验研究是从认识论角度而言的教育研究类别之一。
如同方法论不等于认识论，教育实证研究也不等于教育经验研究。
3．教育实证研究不一定是通过教育实验开展的研究
实际上，教育实证研究与通过教育实验开展的研究被等同，主要原因是二者均有假设——检验，与教育实践具有紧密的联系。
但是，教育实证研究假设的形成及对其检验并不只有实验才可以实现，通过对文献资料进行统计或开展问卷调查的方式也同样可以实现。
例如，《自杀论》就是通过对文献资料来验证假设的。
因此，教育实证研究也不一定需要开展教育实验。
另外，开展了教育实验的研究也未必是教育实证研究。
例如，强调实验并以之“冠名”的实验教育学就不属于教育实证研究。
实验教育学的代表人物拉伊（W．A．Lay）指出，实验教育学只追求解决教警和教育方面的实际问题[24]，从来就没有标榜其研究属于“实证”之列。
④实验教育学和教育实证研芜的共同之处是使用观察、统计等方法，强调研究的严谨和精确性，而且与教育实践具有紧密的联系，这可能是导致前述一些学者将二者联系在一起的原因。
4.通过访谈、观察、问卷调查等开展的教育研究不一定是教育实证研究，关于教育的民族志研究不一定是教育实证研究，关于教育的民族志研究和质的研究不是教育的实证研究
访谈、观察和问卷调查等是具体的研究方法，誊粤研究是一种方法论。
可以说，实证研究运用望谈、观察、问卷调查等方法中的一种或几种，但而反过来说却并不成立，即不能说运用了访谈、观察、问卷调查的研究都是实证研究。
这是因为，如同方法不等同于方法论一样，访谈、观察和问卷调查这三种方法中的任何一种也不可能等同于实证研究。
如果仅仅开展了访谈、观察或问卷调查的研究，而不具有前文所说的实证研究的若干特征，则仍然不是实证研究。
例如，假设对一个学校学生的上网情况进行问卷调查，但是，如果研究过程不够严谨，不能在相似的情况下重复进行；或者仅此而已，没有对问卷调查的结果进行统计和分析；或者进行了分析，但是分析的是学生用于上网的时间是多少，上哪些网站，在什么时间上网等诸如此类的问题，而没有把统计的结果与其他方面联系起来进行分析并建立相关的理论，那么上述各种研究均仍然停留于经验的描述层面，不能说是实证研究。
另一方面，观察和访谈也普遍运用于其他研究中，如参与观察和深度访谈都是解释取向的民族志研究⑤中非常普遍的方法。
因而，观察和访谈并不是实证研究所独有的研究方法。
民族志研究是通过对研究对象“解剖麻雀式”的分析，对问题进行解释。
这种解释取向的研究与实证研究在很多方面具有相反的特征。
例如，第一，强调研究对象的主观性，研究者的有关情况对研究本身是有影响的；第二，研究的目的是解释被研究的问题，而不是寻找社会现象之间的规律，或将研究的结论加以推广；第三，不具有假设——检验的逻辑。
至于质的研究，是以“实证主义”之外的其他思想为基础的[25]，与实证研究具有非常不同的理论基础。
上述各种研究之所以被认为是“实证研究”，可能是因为这些研究均具有经验性，在研究中与教育实践具有直接的联系。
因而，将“实证”与“实践”联系起来，进而将二者等同起来，可能是将上述研究等同于实证研究的一个原因。
实际上，一些没有直接到社会实践中实施的研究也是实证研究，例如涂尔干有关自杀的研究。
一项研究是不是实证研究，关键不是看有没有接触社会实践——这是一种只看表面的判断；而要看是否符合前文所述的教育实证研究的几个实质性特征。
5．教育实证研究需要文献资料及思辨或理论研究
如前文所述，有人认为实证研究就是到“实践”中去寻找资料的研究，是不需要文献资料的；或者认为通过运用文献资料开展的研究就不是实证研究，而是理论或思辨研究。
但是，很多以对文献的统计分析为基础的研究也应该是实证研究，而且有些研究可以完全通过运用文献资料来进行。
就具体的例子而言，涂尔干关于自杀的研究就是很好的说明，其资料完全来源于从司法局和统计局查阅的档案材料。
再如去年发表的一篇有关我国教育发展差异的研究也是通过对文本的分析而开展的一项实证研究。
[26]
实际上，是不是通过文献资料进行研究，这并不是区分一项研究是不是实证研究的关键。
判断一项研究是不是实证研究，关键则是看其是否符合前文所述的实证研究的几个特征，例如是否有假设——检验，研究结果是否找出了事物之间的规律。
与认为教育实证研究不需要文献资料相关的是，经常有研究将实证研究与思辨或理论研究相对立，似乎实证研究是不需要理论或思辨的。
但是，实证研究非但需要理论或思辨，而且以建构理论为目的，这种建构是不可缺少思辨的。
实证研究的鼻祖孔德也不反对理论，因为“健全的哲学思辨，非但不会否定普遍智慧真正确认的事物，而且还应始终向普遍理性借鉴初步概念，并通过系统的转化，使其达到它无法自发取得的普遍性与稳定性的高度。
”[13]32可见，孔德反对的是脱离事实的理论，但对与事实建立联系的理论并无异议。
恰恰相反，他还强调坚持必要的理论是实证精神所不可缺少的，而没有理论的实证研究是不符合实证精神的。
根据上述有关分析，可以看出，当前教育研究领域存在着诸多误解教育实证研究的情况，这些误解多出于表面或片面的分析，缺乏对其“实证精神”的了解。
因此，进一步了解真正的教育实证研究，无论是批判它也好，还是提倡它也好，对它的进一步发展和有关的教育理论与实践工作的开展均是非常有必要的。
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