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师德考试
从师德问题的讨论到新修订的师德规范
很高兴有机会和老师们讨论有关师德的话题。
师德是一个老生常谈的话题，但是当我们把师德与老师们的职业生活，与老师们面临的困惑紧密联系时，它却是个常谈常新的话题。
当我们把师德放在人格的层面上来探讨，（也就是说把教师的道德、智慧和意志等人格因素整体结合起来讨论时），我们也发现师德还有许多有待涉足的新领域。
我们在给老师们上师德课时，经常针对老师们提出的问题展开讨论，如“为什么对老师的要求如此苛刻？
”“为什么有的师德标兵让我们感到辛酸？
”“学生自杀老师有什么过错？
”等等，对这些问题的探讨，有助于我们拓宽视野，开辟思路，同时帮助我们加深了对新修订的师德规范的理解。
以下我们就围绕这些问题展开：
一、“为什么对老师的要求如此苛刻？
”——解读教师职业的特殊性。
师德课上的讨论是从一个案例开始的：
教师节前夕，老师进教室准备上课时，一个学生兴冲冲地捧着一束鲜花送给老师，……讨论的话题是：
老师应不应该接学生的礼物？
大家观点不一，有的说应该接，有的说不应该，有的提出接不接礼物的标准，有的提出处理鲜花的具体办法，……这时，一个老师说，学生送礼有什么了不起的，接了又怎么样？
为什么对老师要求就这么苛刻？
针对这个问题，我们看了一段清华附小窦桂梅老师的一段录像，原来这是发生在窦桂梅老师身上的一则案例。
“窦老师见学生送鲜花很高兴地接了过来，闻了闻，学生说是妈妈化50元从超市买来的。
窦老师没想太多，可是，后来他发现孩子们上课溜号，心神不定，……下课后，几个孩子围上来说，“我也要送老师……”“我爸还要请老师吃一顿大餐呢！
”“老师您想要什么，家里给买什么！
”……窦老师听了感到汗颜。
看了录像，大家很震撼。
经过进一步讨论大家意识到，其实接不接礼物本身并不是最重要，最重要的是，它所产生的心理暗示，它对学生心理所产生的影响。
作为教师，你可以忽略自己所说的或所作的，但是你不能忽略学生因此知觉到了什么！
你一定要在意学生的心理感受。
作为育人者，保证学生身心的健康成长是教师每一个举动最为优先的价值取向。
从这一点看，对老师的要求是苛刻了一些，可这是教师职业的特殊性决定的。
教育是事关儿童心灵的行业，是一个“为人师表”的职业，也是一个道德的、服务性的行业。
它提供的服务是国家买断的公共服务，要求教师提供适合每个学生发展的教育。
教师提供的服务归根到底是一种道德服务，其他专业（如律师、医生等）更多地用专业知识和技术提供服务，而教师要用自己的全部素养，特别是道德素养、整个人格来提供专业服务。
正因为如此，如果作为一名家长，为孩子选择教师，或为生病的孩子选择医生时，他的标准是很不一样的。
为了孩子的病，让他在医术高明，品德欠佳和医术不佳但品德良好的两个医生之间选择，他会选择医术高明，品德欠佳的医生。
然而，为孩子选择教师时，要他在文化素养高而道德素养较差的教师，和道德素养高而文化素养较差的教师之间进行选择，他可能会选择后者。
美国教育协会道德规范：
“教育者有无限接近最高道德标准的责任。
”
“教育是被公众以信任和责任而授予的职业，它需要职业人员在服务过程中具备最高的思想典范。
”国际21世纪教育委员会给联合国教科文组织的报告中说：
“无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待与他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们的学生身上培养同样的品质。
”
二、“为什么有的师德标兵让我们感到辛酸？
——解读对高标师德的“不理解”
某杂志一篇“我们需要什么样的师德”的文章叙述了作者参加了某地区师德标兵报告会的过程与感受。
作者概括师德标兵们的共同特点有三：
一是
身体不佳，个个处于亚健康状态，有的身患重病；二是没有生活乐趣，除了工作还是工作；三是有“六亲不认”之嫌，当家人需要帮助时，他们毅然回拒，表示要坚守岗位。
最后作者归纳自己的感受是“辛酸”二字。
这篇文章所反映的困惑有一定的代表性，它向我们提出了“有些师德标兵们为什么没能成为学习楷模”的拷问，引发了我们对师德新境界、新内涵的探讨。
从作者的知觉探讨问题的症结，可以发现其中包含着对师德标兵的“不理解和不接受”两层因素。
这里我们先从“不理解”谈起。
师德应当是分层次的，而师德的层次是根据教师可以达到的不同水平的要求确定的。
举个例子：
新修订的师德规范中，提出了“保护学生安全”的要求。
这个要求比较笼统，如果具体化的话，可以分三个层次的要求：
最低的要求是：
在学生生命安全受到威胁时，不可无作为地顾自逃避。
再高的要求是“平时认真对学生进行安全教育，在学生生命安全受到威胁时，在保证自身安全的前提下，全力抢救安全受到威胁的学生。
”最高的要求是：
“在学生生命安全受到威胁时，义无反顾，必要时舍身救生。
”
师德最低层次的要求，叫师德底线。
“底线师德”是指教师不能逾越而触犯的师德规则，它是教师职业伦理行为的最低要求，它直指教师的外显行为特征，通常用否定式语言表述，属于“禁行性”的道德规范，如在新修订的师德规范中，要求教师“不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”、“不得有违背党和国家方针政策的言行”、“不以分数作为评价学生的唯一标准”、“不利用职务之便谋取私利”等等。
师德底线绝大多数教师是能够做到的，极少数违背规则的教师要受种种相应的处分。
第二层次是“师德基准”。
它是教师必须遵循的师德原则。
是教师处理与教育事业的关系，与受教育者（学生）的关系，与其他教师集体的关系，与家长等人的关系、以及与自身发展的关系中必须遵循的基本要求。
新修订的师德规范中提出的“对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生”“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。
对学生严慈相济，做学生良师益友”等等均属于“师德基准”的范畴，它处于高标和底线之间，是属“普适性”“广泛性"的师德规范。
第三层次是“师德高标”它是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向。
陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去。
”苏霍姆林斯基的“把整个心献给孩子”以及四川震灾中用身躯和生命保护和换来学生生命的老师们，他们所体现
的就是这种无私奉献、献身教育的师德境界。
这样的师德要求，不是处于其他师德层次的每个教师都能理解的，更不是每个教师都能践行的，它是“倡导性”“先进性”的高标师德。
如果说，底线师德的践行是靠他律（外强制）来制约的，基准师德的践行则是靠自律（内强制）来规范的，而践行高标师德是一种自动化的（无强制）行为、是“第二本能”的体现。
正如那些地震中出生入死救护学生的老师答记者问时所说的，“当时什么也没想，是出于教师的本能。
”这正好印证了高标师德的境界。
在别人看来，不可思议的壮举，在他们是自动化的作为。
同样，当“小家”与“大家”的冲突无法协调或共处的严峻时刻，他们选择舍小家顾大家，在他人看来是辛酸，在他们却拥含着实现内心崇高价值追求的一种满足感。
根据我国教师队伍的现状，如果用高标师德“一刀切”地要求全体教师，必然会导致相当一部分教师的“不理解”而失去其实效性。
新修订的师德规范，把着力点放在了“普适性”的基准师德上。
使它具有广泛的群众基础，避免了“不理解”“够不着”而放弃师德追求的现象。
应当指出，高标师德的教师永远是要提倡的，它是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向；高标师德的教师永远是教师队伍的旗帜。
但是对于我国的绝大多数教师来说，需要着力普及的首先是基准师德，践行基准师德的教师多了，发展高标师德就有了更为坚实的基础和丰厚的土壤。
三、“学生自杀教师有错吗？
”——解读对高标师德的“不接受”
师德标兵不能够被当作楷模，不仅仅是“不被理解”，还有一个“不被接受”的问题。
换句话说，我们宣扬的师德缺乏一种魅力。
老师们觉得他们是“崇高不可攀”“可赞而不可仿”“可叹而不可赏”。
换句话说，就是缺乏魅力！
师德的魅力来自哪里？
除了“奉献”和“爱心”外，魅力还来自“智慧”和“发展”。
师德标兵们不乏“奉献”和“爱心”，他们更是新规范提出的“甘为人梯、乐于奉献”、“关心爱护全体学生”的典范。
但显然仅此是不够的。
缺乏智慧的师德，是不完美的师德。
英国诗人雪莱说，道德中最大的秘密是爱，我们说，师德最大的秘密是教育爱，而教育爱是需要智慧的。
如何使得师德充满魅力？
如何使教师自觉地“修优美师德、做阳光教师”？
这是师德教育面临的一个挑战。
我们的回答是给师德注入“智慧”和“发展”的新内涵。
（一）师德呼唤着智慧
我们在课堂上曾讨论过一则案例：
一位班主任放学静校后，与往常不同，她留在教室里盘作业。
忽然班上一对少男少女亲昵地相拥着推门而入，班主任非常惊讶，感到自己一份教育责任：
于是认真地与他们进行了谈话，分析早恋的危害、学生的主要任务等等，没有一句过头的话。
然而，第二天，不幸消息传来，学生双双自尽。
讨论开始，大家一致认为教师没有过失，但是大家当深入探讨后，大家认为，如果教师具备一种智慧，多元智能理论称之为“人际智慧”，这样的事实是可以避免的。
人际智慧是一种善于处理人际关系的能力，表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图，并据此作出适宜反应的能力。
如果教师具备这种智慧，她一定会觉察到学生当时的惊恐和压力。
在这样的情况下，教师的认真态度，无形中加剧了这种压力。
有智慧的教师会意识到，当务之急不是要“强化”这个事件，而是要“淡化”它，不是要“严肃对待”而是要“视而不见”或“承诺保密”。
老师的“认真谈话”本身就是强烈的心理暗示，其实老师说什么本身并不重要，也觉听不进去，重要的是：
老师“很当事儿”，学生就认为“不会放过”，这等于在已经无法承受的压力上“雪上加霜”，让学生感到走投无路。
有的老师说，现在的孩子，太脆弱，老师没说什么就受不了。
对于这样的说法，我们不妨读一段陶行知的话：
“您不可轻视小孩子的情感！
他给您一块糖吃，是有汽车大王捐助一万万元的慷慨。
他做了一个纸鸢飞不上去，是有齐柏林飞船造不成功一样的踌躇。
他失手打破了一个泥娃娃，是有一个寡妇死了独生子那么悲哀。
他没有打着他所讨厌的人，便好像是罗斯福讨不着机会带兵去打德国一般的呕气。
他受了你盛怒之下的鞭挞，连在梦里也觉得有法国革命模样的恐怖。
他写字想得双圈没得着，仿佛是候选总统落了选一样的失意。
他想你抱他一忽儿而您偏去抱了别的孩子，好比是一个爱人被夺去一般的伤心。
”陶行知要求教师具有理解学生的知觉、感受的“人际智慧”。
缺乏智慧的师德是要打折扣的，是缺乏魅力的。
（二）师德尤其需要“实践智慧”
教师不是教育行政领导，也不是教育理论工作者，他们是一线的教育实践人员。
而教育实践是极其复杂的、受多因素影响的、多变化的、难预设的实践。
它有很多不确定性、不稳定的、不清晰性、不可预见性。
对于一线教师来说，他们面临的大量问题，往往是情境性的、“价值冲突的”、独特的、开放的、没有固定的、唯一的解决模式。
这就要求教师具有一种创造性解决问题的能力，有时是“出其不意地”解决问题，即教育机智，实践智慧（如兔子竞走续编中的乌龟）。
举例：
抽烟：
“干腊肉”“生日蛋糕”。
问题的解决要有创新性，要考虑情境。
教育实践的问题，都是独特的，不能照搬过去或他人的经验，也无法直接套用通用的教育原则。
教师需要的智慧不是一般的智慧，它是一种实践智慧。
教师的实践智慧是教师能够道德地、创造性地、经济有效地解决特定情境中所面临的教育教学实际问题的能力。
举例：
“首席座位”“无声的听写？
”“损坏的书发给谁？
”
马克思说，“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。
”
新修订的师德规范提出要教师“激发学生创新精神”，教师本身“要勇于探索创新”，具有创造性。
有人说，创造者才是真正的享受者。
懂得创造性地问题解决者，就是享受者。
在履行自己的义务中寻求并享受着快乐的人，一定是阳光的人，而快乐来自创造和智慧。
汇“爱心”“奉献”和“智慧”“发展”于一身，他一定是一个充满魅力的阳光教师。
全国著名的教育家霍懋征老师是一位普通的小学老师。
“没有爱就没有教育”，这是霍老师的座右铭。
在她的眼中，“没有不可教育或教育不好的”学生。
她爱每一个孩子，“相信人人都可以成才”。
60多年的从教生涯，她创造出“三个没有”：
没有让一个学生掉队的奇迹，没有体罚过一个学生，没有向一个学生动过气。
她能不是一个快乐而阳光的教师吗？
霍老师提问，一个学习成绩最差的学生举起手，可是当老师问到他时，他却答不上来。
老师后来问他为什么不会也举手时，这个学生哭着说：
老师，别人都会，如果我不举手，别人会笑话我。
霍老师由此感到了学生都有一颗强烈的自尊心。
她私下里告诉这个学生，下次提问时，如果会答就举左手，如果不会就高举右手。
此后，每当看到他举左手，霍老师都给他机会让他回答，举右手时则不让他站起来。
一段时间后，这个学生变得开朗了，学习成绩也有了很大的进步。
霍老师悄悄地把这个方法也告诉了班里其他几个学习不好的学生，结果发现整个班都变了。
（三）师德呼唤教师“发展”
过去人们习惯把教师比着“蜡烛”、“人梯”或“春蚕”。
其积极意义在于它是教师职业道德中奉献和自我牺牲精神的形象解读，表达着人们对于该职业神圣性的理解，和对于从事该职业的教师高期望的表达。
但是它同时传递着消极的信息：
蜡烛照亮别人同时自己却丧失光彩。
蜡烛的燃尽，春蚕的吐丝，尽管是悲壮的，但也是令人寒心的，因为看不到自身的不断成长和发展。
当今教师接受的师德是一种有着尊严感、幸福感、成就感的优美师德，教师们所向往的是成为有智慧、专业发展的阳光教师，有些蜡烛式的教师缺乏“阳光”和魅力，因此难于被接受，不能让人向往。
“不接受”让我们意识到，师德不仅讲奉献，还要讲智慧，讲发展。
教师所情愿献身的职业不仅有“桃李满天下”的满足感，更充满着专家的成就感，成才的光荣感，创新超越的自豪感。
“发展”是师德修养追求的目标，师德应当将教师引向辉煌，而不是毁灭。
在新修订的师德规范中，“终身学习”要求教师“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。
潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。
”这些要求保证教师的专业化发展，促进教师成为智慧的、有创造性的专业化教师。
《教师职业道德》专题——
求真至善唯美
——关于师德的本质、效能与理想
导言
我们知道，追求真善美、摒弃假恶丑是人类共同的理想。
那么，在教师的职业道德的养成中，又如何体现对真善美的追求呢？
众多优秀教师的成功经验表明：
要成为一名普受学生敬重的教师，不仅要有过硬的专业素养，同时需要有高尚的职业道德修养。
因此，尤在教师专业化发展加速的现今时代，教师在整个职业生涯中，必须坚持终身学习，不断提升专业和师德水平，努力成为德性教师。
而且，在师德养成中，首先必须有“求真”意识，把握师德的本质；其次必须在职业实践中“求善”，实现师德的效能，即让学生最大限度受益；再者，要有“唯美”心态，执着追求师德修养的最高境界，达成师德的理想。
以下从师德的本质、效能与理想三方面，来谈谈师德养成中的求真、至善、唯美。
一、教师职业道德的本质
（一）教师职业道德的概念界定
1．教师职业
首先，思考两个问题：
——当初，我们是怎样选择的教师职业。
（我怎样成为了教师？
为什么？
）
——现今，教师职业对我意味着什么。
（教师职业使我成了怎样一个人？
）
带着对以上两个问题的思考，我们再来看教师职业的发展历史。
自古中国有尊师重教和维护师道尊严的传统，但更多强调的是教师职业的社会功能，工具价值。
《学记》：
“师严然后道尊，道尊然后民知教学。
”
“能为师然后能为长，能为长然后能为君。
”
荀子：
“天地者，生治本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。
“国将兴，必贵师而重传；贵师而重传，则法度存。
国将衰，必贱师而轻传；贱师而轻传，则人有快，人有快则法度坏。
”
韩愈：
“师者，传道、授业、解惑也”。
“道之所存，师之所存”的判断。
——《师说》
孙中山：
“文学渊博者为师”、“未必有学识，方可担任教育”
梁启超：
“师也者，学子之根核也”、“欲革旧习，兴知学，必以立师范学堂为第一义。
”
胡适：
“教育是立国之本，亦为施行民主政治之基础”
蔡元培先生的教育目标是养成共和国民健全之人格，教师的状态、水平是能否培养出这样新型国民的决定因素。
解放后历经反复，努力弘扬“尊师重教”的优良传统。
建国初人民教师，“红烛”、“春蚕”、“园丁”的美称家喻户晓。
文革十年，不堪回首。
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1985年，政府设立教师节。
1993年，《中华人民共和国教师法》出台，关于教师有了最高权威的界定：
“教师是履行教育教学职责的专业人员”。
可见，教师的基本职责是教育教学，即常言的教书育人。
教师职业的本质属性即专业性职业。
这里，专业性职业有其特定的内涵。
一般来说，专业性的职业都具有以下基本特征：
1）职业实践须有专业理论知识为依据，有专门的技能作保证。
2）职业属于公共事业，要维护服务对象的利益，遵守职业道德。
3）在本行业内，具有专业自主权。
（不受专业外因素的控制）。
马克思认为能给人以尊严的职业是——在从事这一职业时，“不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。
”
从教师职业的未来发展看，教师职业的专业性不断增强，教师专业化发展速度愈渐加快，人们对教师专业发展的研究不断加深。
目前，已有诸多关于教师专业发展阶段划分的理论，有助于我们更好地认识教师专业成长的基本特点和规律。
[附]：
教师专业发展阶段划分的理论
（一）富勒和鲍恩的关注阶段论
１．任职前关注阶段 想象中的教师，仅关注自己。
２．早期求生阶段 实习教师关注自我胜任能力及作为教师如何“幸存”下来，关注对课堂的控制，是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。
３．关注教学情境阶段 主要关心在目前教学情境中对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能。
４．关注学生阶段 开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情感需要，以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。
（二）卡鲁索的教师发展阶段论
1．焦虑/欢快期
2．混乱/清晰期
3．胜任/不胜任期
4．批判/新意识期
5．更有信心/更不胜任期
6．失败/缓解期
（三）卡茨的教师阶段论
1．求生阶段任教1---2年——原对教学的设想有实际有差距，关心自己在陌生环境能否生存。
2．巩固阶段任教2---3年——有处理教学事件的基本知识，开始巩固所获得的科学经验。
关注个别学生。
3．更新阶段任教3---4年——对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图找新方法和技巧。
4．成熟阶段任教3---5年——习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题。
（四）休伯曼的教师职业生活周期论
1．入职期1---3年
2．稳定期4---6年
3．实验和岐变期
4．重新估价期7----25年
5．平静和关系疏远期
6．保守和抱怨期26----33年
7．退休期34-----40年
2．道德
所谓道德，顾名释义，包含了“道”与“德”。
道与德：
是人的本然存在方式（道）与可能存在方式（德）的关系；也是人的内在心性（德）与外在秩序规范（道）之关系。
如果说，“道”是存在方式，那么，“德”则是存在方式之目的性，二者关系问题即人作为自然存在与自由存在这种双重存在的关系问题。
道德：
“以善恶为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范的总和”。
3．教师职业道德
只有被作为个体的教师真正理解、接受并转化为一种内在需要和外在职业行为中的道德，即称为教师职业道德。
其内涵是指教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质。
它既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践凝聚而成的品质。
他是一种后天获得的职业角色品质，其最基本要求，包括对学生的无害、无欺、公平有益。
有三层含义：
1）是一种能使教师个人担负起教师角色的品质，是教师能充分实现其教育潜能的品质。
2）它表现在，在履行教育、教学责任和义务的过程中所体现出来的较强的道德意志的力量。
3）它表现为，在教师对为师之道体验的基础上所形成的内在的、运用自如的教育行为准则。
（二）教师职业道德的内容结构
1．从关系对象上，主要包括：
1）对学生：
关爱、尊重、公正
2）对教育事业及教育教学工作：
尽心尽力（竞业）
3）对自身：
不断完善、彰显人格魅力
另外，包括对教师同行、对学生家长、对社区及社会其他教育机构等。
2．从调整原则上，主要包括：
1）奉献精神：
意识、精神境界、情操
2）实践智慧：
教育理念、教育能力、教育机智、教育艺术
3）持续发展：
不断自我超越、自主创新、提升人格魅力
3．从发展水平上，主要分为三个层次：
1）底线：
遵纪守法，做合格公民。
2）基准：
履行教师基本职责，完成教育教学任务。
3）上线：
实现师德理想，成为德性教师。
从2008年我国新修订的《中小学教师职业道德规范》来看，其内容结构是完整而全面的。
新修订的《规范》包括：
第一、爱国守法，第二、爱岗敬业，第三、关爱学生，第四、教书育人，第五、为人师表，第六、终身学习。
其中，第一、二条，主要是关于教师对国家、教育事业以及教育教学工作的道德要求；第三、四条，主要是关于教师对学生的道德要求；第五、六条，主要是关于教师对自身，作为工作手段的道德要求。
（三）教师职业道德的形成与发展
总体上，教师职业道德主要是随着教师职业实践的深入展开而不断地形成与发展的。
从教师的专业成长历程看，一般来说，可以分为三个阶段：
职前教育，主要在于使教师成为合格公民，保证教师职业道德的底线达标，即先为人，后为师。
职业实践，是教师职业道德养成的根本保证。
教师在上好每一节课、或在带好每一个班的过程中，教师须要讲求教育教学的科学性，同时需要探索其间的艺术性。
在整个教育教学活动过程中，教师总要面对各种各样的复杂问题，教师在解决各类问题中，教师总被要求与现在有所不同（不断创新），即要超越昨天、超越自我。
由此，教师不断提升专业成长水平，包括提升职业道德素养。
终身追求：
教师在职业生涯中，要进入为师最高境界，必须志存高远，终身学习，持续发展。
只有这样，教师才能保持强劲的动力和充沛的活力，达成“学为人师，行为世范”。
当然，教师追求职业理想也是无止境的，但教师必须不断努力，力求成为理性的典范、道德的楷模、文化的权威。
具体地，教师在职业实践中，也应充分利用多种路径，并将之有机综合，才能有效提升职业道德水平，成为德性教师。
概括来说，教师职业道德提升的基本路径主要包括：
1．具体的教育实践是基础，是必不可少的客观条件。
教育实践包括基本的教学工作、德育工作（班主任工作、少先队团工作）学校管理工作、进修学习与继续教育工作等等。
2。
自主反思与交流（与同伴和学生），是主观条件，也是关键所在。
教师需善于思考，自觉从各方面不断总结提高自己，这是任何他人不可替代的。
只有且必须有教师的主观努力方可。
3．学习培训、研究探索：
从学校管理角度，为教师提供一定的参与系统学习培训和课题研究探索的机会，有利于教师素养的快速提升。
4．教师
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