教育知识与能力中学知识点整理.docx
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教育知识与能力中学知识点整理
第一章
1、教育一词最早见于《孟子•尽心上》
教，上所施下所效也；育，养子使作善也。
教育的涵义：
教育是培养人的一种活动。
广义：
但凡增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。
狭义：
指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。
教育的本质属性：
教育是有目的的培养人的活动。
教育的社会属性：
永恒性、历史性、相对独立性、教育和社会政治经济发展不平衡
教育的功能：
个体发展功能〔教育的本体功能〕
社会发展功能
正向、负向功能
显性、隐形功能
2、教育的构成要素：
教育者〔教育活动的主导者〕
受教育者〔学习的主体〕
教育影响〔“中介”的总和〕
3、教育的基本形态：
家庭教育
社会教育
学校教育〔主体形态〕
4、教育的起源：
神话起源说
生物起源说
勒图尔诺【法】
沛西•能【英】
心理模仿起源说
孟禄【美】
劳动社会起源说
马克思主义教育学派
5、古代中国教育的发展：
奴隶社会初期：
庠、序、学、校；
始于4000年前的夏朝
西周以后：
有“国学”和“乡学”；
六艺：
礼、乐、射、御、书、数
春秋战国：
私学大兴孔子
西汉时期：
汉武帝采纳董仲舒的建议：
“罢黜百家、独尊儒术”
魏晋南北朝：
上品无寒门，下品无士族
隋唐：
开始科举制度
宋代：
程朱理学南宋程颢、程颐兄弟；
南宋朱熹《四书五经》
明代：
八股文
1905年光绪三十一年：
清政府废科举兴学校
古代印度：
婆罗门教佛教
古代埃及：
文士学校
特征：
以僧为师，以吏为师
古希腊、罗马：
以学习文法为主
古代斯巴达：
军事体育训练，培养强悍的军人。
中世纪的西欧：
教会学校，骑士教育
6、古代学校教育的特征：
阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征性
7、20世纪后近代教育的特征：
终身化、全民化、民主化、多元化、技术的现代化
8、教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
教育学的任务在于揭示教育规律。
9、历史上的教育学思想：
中国古代教育学思想：
孔子：
西方古代教育学思想：
强调忠孝与仁爱
《论语》
有教无类
强调教育的公平性
不愤不启，不悱不发
强调启发诱导
学而不思则罔，
思而不学则殆
强调学习与行动
相结合，学以致用
墨翟：
兼爱、非攻
【强调互爱互利、不要相互攻击】
墨家、儒家并称“显学”
道家：
无为、道法自然、强调回归自然，
复归人的自然本性，任其自然就好
《礼记》中的《学记》是世界上最早的成体系的
教育学的著作。
化民成俗，其必由学
教化臣民要通过教育
建国君民，教学为先
建立国家统治君民，
要把教育放首位
以上强调教育重要性以及教育与政治的关系
师严然后道尊
老师受到尊重，他传授的道才能受到尊重。
【教师观】
时教必有正业，
退息必有居学
主张课内外结合，臧息相辅
君子之教，喻也，
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
高明的教师的教学，在于善于引导，强调的是启发教学
学不躐等、
不陵节而施
学习不能超越次第，
应循序渐进
苏格拉底
问答法〔产婆术〕
挖苦、定义、助产术
柏拉图
《理想国》
亚里士多德
《政治学》
昆体良〔古罗马〕
《雄辩术原理》
【西方第一本关于教育学的专著】
夸美纽斯〔捷克〕
《大教学论》强调教育的自然性
教育学作为一门独立的学科，萌芽于夸美纽斯的《大教学论》，泛智教育-把一切知识教给一切人。
卢梭〔法〕
《爱弥尔》阐述了自然教育理论
裴斯泰洛齐〔瑞士〕
《林哈德与葛笃德》提出“使人类教育心理学化”
洛克〔英〕
《教育漫话》提出了完整的绅士教育体系
白板说：
认为人的心灵如同白板，观念和知识均来自后天
赫尔巴特〔德国〕
《普通教育学》
【标志着教育学作为一门标准的独立的学科正式诞生】
杜威〔美〕
《民主主义与教育》
教育即生活、教育即生长、教育即经验之不断改造
儿童中心主义、在做中学
马克思主义教育
运用唯物辩证法
关于人的全面发展学说：
1939年苏联教育理论家凯洛夫以马克思主义为指导编写了《教育学》
赫尔巴特，第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育的伦理基础。
10、教育与生产力的关系【♥简答♥】
【1】、生产力对教育的决定作用
〔1〕生产力水平决定教育的规模和速度
〔2〕生产力水平制约着教育结构的变化
〔3〕生产力水平制约着教育的内容和手段
〔4〕教育相对独立于生产力水平
【2】、教育对生产力的促进作用
〔1〕教育再生产劳动力
〔2〕教育再生产科学知识
11、教育与政治经济制度【♥简答♥】
【1】、政治经济制度制约教育发展
〔1〕政治经济制度决定教育领导权
〔2〕政治经济制度决定着受教育权
〔3〕政治经济制度决定着教育目的
〔4〕教育相对独立于政治经济制度
【2】、教育对政治经济制度的影响作用
〔1〕教育为政治经济制度培养所需要的人才
〔2〕教育是一种影响政治经济稳定和发展的舆论力量
〔3〕教育可以促进民主化进程
12、教育与文化【♥简答♥】
教育与文化是相互依存、相互制约的关系
文化对教育的制约：
（1）文化标准影响着教育的价值取向，
制约着人的教育观念
〔2〕文化影响教育内容
〔3〕文化还具有非正式的教育作用
教育对文化的促进
〔1〕教育具有文化传承功能
〔2〕教育具有文化选择功能
〔3〕教育具有文化融合功能
〔4〕教育具有文化创新功能
13、教育与人的发展：
概念：
个体身心发展是指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程。
包括：
〔1〕生理发展〔2〕心理发展
个体身心发展的动因：
〔1〕内发论：
观点：
人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
代表人物：
孟子人性本善
奥地利佛洛依德：
人的性本能是推动人发展的最根本动因。
美国威尔逊：
人的发展顺序受基因决定
美国格瑟尔：
所有的技能均受个体成熟机制决定。
成熟机制理论〔小孩学说话要到一定的年龄〕
〔2〕外铄论：
观点：
人的发展依靠外在力量环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育促进人的发展学习是成长的主要途径
代表人物：
荀子人性本恶需要后天改造
洛克白板说
华生给我一打婴儿可以随意让其发展成不同的人。
〔3〕多因素论〔辐合论〕
观点：
人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果
代表人物：
德国施太伦肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，
二者作用各不相同，不能相互替代；
14、个体身心发展的一般规律【♥简答♥】
〔1〕顺序性：
皮亚杰四个阶段
〔2〕阶段性
〔3〕不平衡性
人一生有两个关键期：
新生儿、青春期
青春期是人一生中最为关键的发展阶段
〔4〕互补性：
身残志坚
〔5〕个别差异性：
因材施教
15、皮亚杰〔瑞士〕对儿童思维发展的阶段划分【♥简答♥】
（一）感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（二）前运算阶段（2～7岁）
不要用否认词，他们对逆推很难。
思维不可逆，以自我为中心。
（三）具体运算阶段（7~11岁）
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒〔守恒是指客体外形变化，但其特有属性不变〕。
思维仍需具体事物支持
（四）形式运算阶段（11～15岁）
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
命题推理、假设演绎能力，可逆与补偿。
16、影响人发展的主要因素：
【♥简答♥】
1】、遗传因素
1〕遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性
2〕遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
3〕不能夸大遗传在人的发展中的作用
遗传决定论是错误的
2】、环境因素
1〕环境为个体的发展提供了多种可能。
2〕环境对个体的发展的影响有积极和消极之分
3〕人在接受环境影响和作用时，不是消极被动的，具有主观能动性
环境决定论是错误的
3】、学校教育对个体发展的特殊功能
1〕学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性标准
2〕学校教育具有加速个体发展的功能
3〕学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，还具有延时的价值
4〕学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
4】、个体发展中主观能动性的巨大作用
主观能动性是促进个体发展从潜在可能状态转向现实状态的决定性因素。
17、学制
学校教育制度简称学制：
一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限以及他们之间的关系。
学校教育制度的发展：
前制度化教育制度化教育非制度化教育
以学校系统为核心的教育制度是正规教育的主要标志
18、欧美现代学制的建立
现代学制最早出现在欧洲
类型主要有：
西欧双轨制：
一轨为非群众性的特权阶层子女所占有，另一轨为劳动人民的子弟所开设的新学校
美国单轨制
苏联型学制：
帝俄时期是双轨制学制，列宁十月革命后，制定单轨制学制
19、我国学校教育制度
中国近代制度化教育兴起标志：
清末“废科举、兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
1862年，京师同文馆的设立为标志，我国政府自行创立的第一所新式学堂
1898年，京师大学堂的创立标志着中国新教育体制的肇始，标志着近代高等教育进入探索创建的阶段。
1902年“壬寅学制”，《钦定学堂章程》
最早由国家正式颁布的学制，第一个比较系统的法定学制。
虽公布，但未实施。
1903年“癸卯学制”，《奏定学堂章程》
第一个比较完整的在全国颁布并加以切实落实的学制，
成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。
1922年壬戌学制即六三三学制
当前我国九年制义务教育学制年限划分采用的是多种形式并存
20、义务教育具有
1〕国家强制性
这是义务教育的最本质特征
2〕公共性
3〕免费性
4〕基础性
意义：
1〕义务教育既标志着一个国家的经济发展水平，又会不断促进国家经济的发展
2〕义务教育既表达着一个国家现代文明的水平，又会促进现代文明的提高
3〕义务教育既可以保障公民基本权利，又可以培养公民的法律意识
21、教育目的的狭义概念：
国家对把受教育者培养成什么样的人才的总的要求。
教育目的的主要功能：
1〕导向功能
2〕激励功能
3〕评价功能
教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义。
教育目的的基本层次：
1〕国家的教育目的
2〕各级各类学校的培养目标
3〕教师的教学目标
22、确立教育目的的依据
1〕、特定的社会政治、经济、文化背景
2〕、人自身的发展需要
3〕、我国确立教育目的理论依据是马克思主义关于人的全面发展的学说
23、有关教育目确实立的理论
1〕、个人本位论
观点：
确立教育目的的根据是人的本性、潜能，教育目的是培养全面发展的人，发展人的本性。
如孟子、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、马洛斯、罗杰斯
2〕、社会本位论
观点：
确立教育目的的根据是社会的要求，教育目的是为社会培养合格的成员或公民
如荀子、赫尔巴特、涂尔干、巴格莱
3〕、生活本位论
观点：
强调必须把教育目的和受教育者的生活紧密联系起来，认为教育是为未来的生活做准备。
如：
斯宾塞、杜威
4〕、文化本位论
观点：
强调文化的作用，要用文化统筹教育、社会和人的之间的关系。
如狄尔泰、斯普朗格
24、我国社会主义教育目的的基本点：
1〕、我国教育目的的本质要求：
培养四有新人或者说培养建设者和接班人
2〕、教育目的对受教育者的素质要求：
德智体全面发展
3〕、教育目的实现的根本途径：
教育与生产劳动相结合
25、素质教育
1〕、素质教育是面向全体学生的教育
2〕、素质教育是提倡全面发展的教育
3〕、素质教育是鼓励学生个性发展的教育
4〕、素质教育是以培养创新精神为重点的教育
26、教育科学研究的含义
以教育现象或问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。
教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径
27、教育科学研究方法【♥简答♥】
一、基本方法：
1〕、观察法
研究者在比较自然的条件下，通过感官或者科学仪器，在一定时间、一定空间内进行有目的、
有计划地考查并描述教育现象的方法。
特点：
目的明确、真实自然、直接详实
2〕、调查法
是通过对小学教育的有关事实材料进行收集、整理、分析，从而深入了解教育实际情况，发现问题，
探索规律的一种研究方法。
主要有问卷法、访谈法、查阅法和填表法。
3〕、历史法
指研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，
从而揭示其发展规律的一种研究方法。
4〕、实验法
实验法是用实验的方法来研究教育问题，是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，
人为地变革研究对象，从而验证研究假设，探讨教育现象因果关系，揭示教育工作规律的一种研究方法。
5〕、个案法
6〕、比较法
二、新兴方法：
1〕、行动研究
指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并加以解决工作情境中特定的实际问题为主要
目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。
2〕、教育性质研究
与量性研究相对应，强调教育现象充满着意义和诠释，应以整体的观点研究教育现象，
反对把自然科学研究物的方法简单化的应用于复杂的教育现象。
3〕、教育叙事研究
以叙事、讲故事的方法开展的教育研究
28、教育科学研究的意义：
1〕有利于阐明教育的基本规律，有利于教育理论的发展
2〕有助于提高科学育人、科学管理的水平，提高教育决策的科学性
3〕有助于教育改革和发展
4〕有助于提高教育者自身的素质，从而提高教育质量
第二章
1、课程概念：
课程〔课业及其进程〕一词来自于朱熹《朱子全书.论学》
西方，把课程用于教育科学术语，始于英国教育家斯宾塞。
广义的课程：
学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
课程是学校教育的基础，课程改革是当代教育改革的核心。
2、课程内容的具体表现形式为：
课程计划：
课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，
具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配、并对学期、学年、假期进行划分。
课程标准：
又称教学大纲，是国家制定的基础教育课程的基本标准和质量要求。
是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、
有关学科教学内容的指导性文件。
是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
结构分为：
〔1〕、总纲〔2〕、分科课程标准
教材课本：
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，狭义的教材即教科书，教科书是课程标准的具体化。
3、课程类型及其特征
〔一〕、按课程任务分:
基础型课程：
读、写、算能力培养
拓展型课程：
拓展知识和能力
研究型课程：
探究态度与能力培养
〔二〕、按课程固有的属性分：
1〕、学科课程：
根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各学科中选择出适合一定年龄
阶段学生发展水平的知识，根据一定的逻辑进行编排而形成不同的教学科目。
中国的“六艺”
古希腊的“七艺”〔文法、修辞、辩证、算术、几何、天文、音乐〕
2）、活动课程：
〔经验课程、生活课程、儿童中心课程〕【以儿童的活动为中心组织的课程】
课程应从儿童的社会生活出发，以活动作业为基本形式，
遵循儿童的身心发展规律加以组织。
代表人物：
杜威
3〕、综合课程：
〔广域课程、统合课程、整合课程〕
通过合并相邻领域学科的方法，把假设干学科组织在一门综合的学科中而形成的。
〔相邻知识、性质相近知识、人文自然学科、文化、儿童与文化〕
〔三〕、按照课程呈现方式来分：
1〕、显性课程〔正式课程、公开课程、官方课程〕
指为实现一定的教育目标而正式列入学校计划的各门学科及有目的、有组织的课外活动。
2〕、隐性课程〔非正式课程、潜在课程或隐藏课程〕
指学校通过教育环境〔物质的、文化的和社会关系结构的〕，
有意无意地传递给学生的非公开的教育。
〔四〕、按课程内容的组织方法分：
1〕、综合课程
2〕、分科课程
〔五〕、按课程制定者分：
国家课程一级课程国家
地方课程二级课程省市县
学校课程三级〔校级、自主〕课程本校
〔六〕、按照对课程实施的要求来分：
必修课程选修课程
4、课程评价的几种模式理论
1〕、目标评价模式
以目标为中心展开的，建立在泰勒的“评价原理”与“课程原理”的基础上。
2〕、目的游离评价模式
斯克里文，主张评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”
3〕、CIPP模式〔背景、输入、过程、成果模式〕：
content、input、process、product
背景评估、输入评价、过程评价、成果评价的英文缩写。
CIPP是美国教育评价家斯塔弗倡导的
5、课程理论流派【♥简答♥】
〔一〕、学科中心课程理论
观点：
学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为中心，以掌握基本知识、基本规律和相应技能为目标。
学科中心课程流派的主要观点：
〔1〕、学校课程应以学科分类为基础。
〔2〕、学校教学以分科教学为核心。
〔3〕、以学科基础知识、基本原理、基本技能的掌握为目标。
〔4〕、知识是课程的核心。
〔5〕、学科专家在课程开发中起重要作用。
〔二〕、活动中心课程论〔经验中心课程论、儿童中心课程论〕
基本观点：
〔1〕课程设置以儿童的活动为中心，而不是以学科逻辑为中心；
〔2〕以儿童的直接经验为教材内容；
〔3〕打破严格的学科界限，强调在活动中学习；
〔4〕教材编排注意儿童的心理结构；
〔5〕强调教师的作用是协助与引导。
代表人物：
杜威
〔三〕、社会中心课程论
基本观点：
以社会问题为中心。
主张打破传统的学科界限，但不是按儿童的活动来组织课程，
而是以社会现实问题作为课程设计的核心，即围绕重大社会问题来确定课程目的，
组织课程内容。
社会中心课程流派的理论主张：
〔1〕、教育的根本价值是社会发展
〔2〕、教育的根本目的在于改造社会
〔3〕、超越科学技术对课程的主宰
〔4〕、构建社会问题中心的“核心课程”
早期代表：
克伯屈、康茨、布拉梅尔德、迪尔凯姆
〔四〕、人本主义理论
基本观点：
〔1〕教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要
〔2）教育的根本目的是培养“完人“
〔3〕主张平行和并行课程
〔4〕组织意义学习
代表人物：
马斯洛〔需要层次理论〕罗杰斯〔组织意义学习〕
6、目前我国普通高中课程设置的主要课程是分科课程
7、社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。
8、在教材编写过程中，课程内容前后反复出现，且后面内容是对前面内容的扩展和深化，这种教材编排方式是螺旋式。
9、新课程改革的理念：
“为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理念，它包含着三层含义：
以人〔学生〕的发展为本;倡导全人教育;追求学生个性化发展。
10、基础教育课程改革的具体目标：
（1）、实现课程功能的转变
〔2〕、表达课程结构的均衡性、综合性和选择性设置综合课程
〔3〕、课程内容更贴近生活
〔4〕、实行三级课程管理制度
〔5〕、改善学生的学习方式
〔6〕、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
11、当前教育改革的核心是课程改革。
第三章
1、教学的本质：
教学是一种特殊的认识、交往和实践活动。
2、教育的特点：
1〕、教学以培养全面发展的人为根本目的
2〕、教学由教与学两方面活动组成
3〕、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
3、教学的意义：
1〕、教学是社会经验得以再生产的一种主要手段
2〕、教学为个人全面发展提供科学的基础和实践
3〕、教学是学校教育的基本途径，学校工作必须以教学为主
教学在学校教育系统中出于中心地位
教学是实现教育目的的基本途径
4、教学的一般任务
教学不仅是实现智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本途径。
教学的根本目的是促进学生德智体美等方面全面发展。
1〕、传授系统的科学基础知识和基本技能-----这是基本任务
2〕、发展学生智力、体力、创造力和实践能力
3〕、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础
4〕、促进学生的个性发展
5、教学过程的基本概念：
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握
系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、
发展个性的过程。
教学过程的本质：
对于教学过程的本质，理论界有不同的看法。
如认识说，双边说，发展说
在我国，长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。
1〕、教学过程本质上是一种认识过程，教学过程是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程，应该遵循认识过程的一般规律。
2〕、教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于：
它是学生个体的认识，是由教师引导未成熟的学生通过学习知识去间接认识世界。
其目的是：
学生在教师的指导下，把社会历史经验变为自己的精神财富，不仅获得关于客观的映象即知识，也获得自身的发展。
学生个体认识的特殊性表现在：
1〕认识的间接性
2〕认识的交往性
3〕认识的教育性
4〕认识的领导性
3〕、教学过程是一个促进学生身心发展的过程
现代教学应该是一种发展性教学，能够有效促进学生发展的教学。
一方面要引导学生的发展；另一方面又要遵循儿童发展规律。
6、教学过程的规律【♥简答♥】
〔一〕、教学规律
〔1〕、直接经验与间接经验相统一的规律〔特殊性〕
间接经验和直接经验的关系，是教学过程中学生的认识由不知发展到知的一对基本矛盾关系。
学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径，借助间接经验认识世界，是认识上的捷径，
学习间接经验也是由学生特殊的认识任务决定的。
〔2〕、学生学习间接经验要以直接经验为基础
“间接的知识，别人的知识，往往变成仅属于字面上的知识，……如果所沟通的知识不能
组织到学生已有的经验中去，这种知识就会变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。
”
——杜威
理性的书本知识和感性的直接经验结合起来，才能使学生获得比较完全的知识。
〔3〕、贯彻直接经验与间接经验相统一的规律注意的问题
注意问题：
防止无视系统知识传授或直接经验积累的偏向
——批传统教育观的“以书本为中心”和实用主义的“从做中学”。
〔二〕、掌握知识与发展智力相统一的规律
〔1〕、掌握知识是发展智力的基础
〔2〕、智力发展是掌握知识的重要条件
〔3〕、掌握知识与发展智力相互转化的内在机制
〔4〕、贯彻掌握知识和发展能力相统一的规律是应注意的问题---不能将两者割裂开来
〔三〕、教学过程中知、情、意的统一
教学具有教育性，这是由赫尔巴特率先明确提出的观点。
在教学过程中，学生的知、情、意相互作用，同时介入，知、情、意是教学过程
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