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第一章教育技术
一、教育技术的定义（P11）
广义：
教育技术是指人们为了满足教与学的需耍，所创造的教育经验、方法、技能和媒体工具的总和。
以教育经验为其核心层，以教育方法技能为中间层，以信息工具手段为外显层而构成了一个有机的综合体。
狭义：
教育技术指在现代视听媒体和信息技术应川基础上，而产生的教育经验、方法、技能和相关教学过程。
狭义的定义，指教冇技术学所专门研究的那部分“教冇技术”，亦可称为“现代教冇技术”。
二、教育技术与教育技术学关系（P13）
（1）教育技术与教育技术学不是一个概念|。
（2）教育技术是特指教育经验、方法和媒体技术及其教育・；教育技术学就是对该技术，尤其对该技术的教育应用活动进行隊统化、理性化认识的产物。
（3）教育技术学是教育技术活动演变股展到一定历史阶段的产物，
（4）教冇技术具有经验形态、物质形态和教冇形态，是这三者的密切结合；而教育技术学主要是理论的或知识的形态，是对教育技术经验、物质和活动等形态的发生、发展级运动规律的认识和把握
P14（下曲的几点好像不是他们的关系而是对比，有点难把握，这个人家看看书吧）
（1）从狭义的教育技术角度看，教育技术学是对冇关教育技术活动和现象的理性提炼和系统化，为指导教育技术活动，取得最佳的教育效果奠定的理论棊础。
（2）从时间进程上讲，教育技术有比较长的历史，它产牛于教育活动并始终随着教育的发展而发展；教育技术学则产牛于视听媒体技术和信息技术的教育应用进程，所以历史相对短些
（3）从空间范围上看，教育技术的经验形态、物质形态和活动形态是各种各样的，它在教育和教学活动中有广泛的表现或实践的空间；而教育技术学，尤其是我国教育技术学的研究领域未必就有这么广泛。
三、关于我国教育技术学研究对象（P22-23）
我国教育技术学的研究对象的限定：
（1）教育技竺丁是以媒体本身作为研究对象,而是把媒体技术（视听媒体）在教学中应用所产牛的教育教学现象和规褂作为研究对象
（2）教育技术学的研究对象是惰限定的
（3）教冇技术学加可能囊括一切与教冇有关的技能和方法
因此，我国教育技术学的研究对象应放在中领域上。
它是把现代视听媒体和信息技术的应用作为研究教冇教学问题的切入点，对这些媒体技术的应用参与下的有关教冇信息资源和教
学过程进行研究，
即以具有科技含量的视听技术和现代信息技术的教育运用为基础，对相关
教育信息资源和教学过程进行设计、开发、使用、管理和评价。
四、教育技术学学属性（P27-28）
（一）“纯技术”属性。
认为教育技术就是指教育、教学中应用的电子技术和信息技术及设备。
它们有如物理、化学那样，从本质上说是自然科学领域中的“纯技术”。
（二）“综合技术”属性。
教冇技术并不仅仅指教冇中应用的电子技术和信息技术等媒体技术，还包括应用媒体技术基础上产生的媒传教学法、教学设计（系统技术）等技术“软技术”，甚至还应该包括教育者的相关经验。
（三）教冇技术学是介于教育科学和电子技术科学之间的综介性质的应用学科：
五、教育技术的职能（P29-30）
教育技术的职能归结起来就是为教育和教学提供或创设丰富多样的教育信息资源和环境。
这就是教育技术的根本职能
第二章：
教育技术学
一、教育技术的起源与发展：
（P41）
1、“原始方法起源”说：
认为“有了历史，就有了教育，有了教育，也就有了教育技术，它们是教育技术，它们是相互促进的……一旦有了教育，就必然有了教育的技术，不论最初的教育技术是多么的原始和落后，”
2、“肓观教学起源”说：
认为教育技术的起源应从视听教学算起。
3、“媒体起源”说：
认为教育技术的起源应从特定的视听媒体在教育的应用算起，提出“电化教育萌芽于19I比纪末期。
上述三种看法各有其道理，因为教育技术有多种成分，•其起源应有多个源头，它的发展也就有多条脉络。
这些源头和脉络逐步地汇合，便形成了教育技术起源和发展的过程。
二、教育技术学的发展阶段P47
1、媒体研究阶阂。
这个阶段主婆以各种视听工具为硏究对象，探讨它们在教学中的作用，对学生的影响等问题。
2、方法和过程研究阶段。
教学方法研究方面最为典型的就是程序教学研究。
另外，从事视听教育研究的学者开始对各种传播理论或模式发牛兴趣。
从传播理论的角度对■视听教育过程进行研究。
3、系统研究阶段。
（1、利用了众多学科的理论和方法。
2、研究的问题多样化3、形成了各貝-特色的学科体系）
三、美国教育技术学研究研究的发展
美国教冇技术学研究的发展人致沿着这样的脉络:
教冇技术由三个不同领域的研究逐步融合发展而形成，它们是试听教育研究、教学系统方法应用研究和个別化教学研究。
可以说，美国的教育技术学是在试听教育研究的基础I：
逐步融合了教学系统方法应用研究和个別化教学研究的成果，形成了对学习过程和资源进行设计、开发、使用、管理和评价的一门学科。
四、从研究成果看，我国早期教育技术学的研究有这样几个特点：
P62
（1）论及了教冇技术学的一些基木问题，如教育工具与教冇活动、教冇工具与人之间的关系等；提出了各种工具综合应用、多种感官并用的教育观。
（2）关注教学媒体的实际操作培训，注重电影机的操作使用。
（3）注重应用电影进行教学的方法与措施。
（4）早期的教育技术（电化教育）似乎与电影教育画等号。
偏重于对某种时尚的、相对先进的媒体的研究。
这种现象被一肓延续下来。
2（）世纪8（）年代是教冇电视，9（）年代是计算机辅导教学，再往后是网络教学……教育技术学的常常被某类媒体的发展变化牵着鼻了走。
这是中国教育技术学研究的特色，或许也是一个弊病。
第三章
媒体的解释主要有三类：
笫一•类是广义的解释和理解，即把媒体看作媒介。
认为一切可以用來贮存、处理和呈现信息的物质都是媒体，媒体包括传递信息的一切中介物。
第二类是狭义的，把媒体看作是专门用来贮存、处理和传递信息的工具。
认为媒体是
二、媒体的基本属性?
1、
第三类是特殊的解释和理解，把媒体看作新闻机构，专指电台、电视台、报社等。
教育技术的媒体是具有特定科学技术含量的、专门用于贮存、处理、传递和检索信息的工聲有三点需耍说明：
人类社会屮最集中，最有效地用來贮存、传递信息的工具。
2、媒体的延伸性。
3、媒体的多样溥。
和特点。
4、媒体的中介性。
媒体的复介属性。
复介性指媒体是由驶件设备和软件材料两部分组成的，即由设备和载有信息的材料复合而成。
延伸性是指媒体对人体感官和大脑貝有延伸作用。
中介性是指媒体在人类活动中所扮演的角色。
多样性是指市于物质材料和技术原理的不同，使媒体具有不同的类型
三、教育媒体与现代教育媒体？
教育媒体就是为实现教育冃的，在教育过程中使用的信息工具。
教育媒体是专门用来贮存、处理和传递教冇信息的工具。
它与广泛存在于教学双方之间的其他屮介物有所区别。
（有三方面的不同书本P82,但好像没必要扩展太多，自己看着办吧）
现代教育媒体是指教育巴应用的现代试听工具、多媒体计算机和网络等媒体及技术，是以电了技术和数7技术为特征的信息工貝。
现代教育媒体是教育媒体的从属概念，它专指某类具有料技含量的媒体，有较强的技术特征和时代特点。
在教育媒体屮，除去印刷媒体外,其他两类媒体都属现代教育媒体的范畴。
现代教育媒体是一个具有吋代性的概念，由于科学技术的飞速发展，多媒体计算机和网络通讯技术对教育教学产生了重大的影响，因而人们对多媒体计算机和网络这类互动媒体又作了特别对待，把他们又称为现代教冇信息技术媒体。
各种媒体之间的关系？
P88
各种媒体是在发挥各白特点的基础上，乂有融合与合作。
人致有两种趋势：
一是多样化发展，突出每种媒体的特长；
二是掠介化发展，表现在两个方面，1•肢术的综介化，再就是利用数
字技术对传统媒体的技术改造。
2.媒体发展的综合化，打破了单
一媒体的发展格局。
各种媒体Z间有互补作用与整合。
（这句纯粹是送的，不知怎么组织）四、麦克卢汉的媒体理论与评价
主要观点：
1、媒体就是信息，这是麦克卢汉媒体理论的中心论点。
认为媒体真正传递的是媒体木身的特点二而与其传递的具体内容无光。
2、媒体决定了社会活动。
传播媒体决定并限制了人类进行联系与活动的规模和形式。
3、媒体是人体的延仲。
某个媒体延伸了人的某个感官，就形成了人的各种感官的不平衡,使被延伸的的感官凌驾于其他感官之上,造成心理上和社会上的影响。
4、媒体有“冷”与“热”之分。
所谓“冷”媒体就是提供信息不够充分完善，需要人的思维更多参与的媒体。
而“热”媒体就是能够提供充分完善的信息，无盂受播者思维更多参与的媒体。
评价：
止确积极的：
从媒体与社会发展，媒体与人的关系的角度，强调了媒体本身的重要性，强调了媒体对社会发展的积极作用，以及媒体对人体的延伸作用。
不正确的：
（对应上面的四点一一分析）
1、麦克卢汉关于媒体就是信息混淆了“媒体”与“信息”|两个不同的概念。
他是在强调媒体木身作为一种事物（信息）对人类社会产生的彩响，他提岀的媒体就是信息的观点。
2、把人类社会的发展简单地归结为媒体的决定作用则是一种本末倒置的结论。
人类社会的发展最终是由生产力决定的，媒体仅是生产力中劳动工具要素的一个部分或产品，它远不能承担促进社会发展的垂任。
所以媒体决定了社会活动以及社会发展的论点是错误的。
3、这个观点还不足以说明媒体与人之间的多有关系。
4、这样对腺体的属性进行划分未必科学、严谨。
这个观点在学界影响不大
五、戴尔“经验之塔”理论
戴尔的“经验之塔”理论将人的学习经验划分为三大类,十个层因。
二个类经验是做的经验、观察的经验、抽象的经验。
二人类有包括十个层次，由塔底到塔尖分别是：
1、直接的有目的的经验;2、设计的经验；3、参与演戏的经验;4、观摩示范;5、见习旅行；6、参观展览；7、电影、电视；8、广播、录音；9、视觉符号；10、言语符号。
做的经验，是指学习者充分送用自己的器官、机体与实际事物接触，进行直接的活动得到的经验。
在这个经验范围内，学习者的器官'、机体得以充分活动，置身于实际活动中，得到的经验最具体、最直接、最丰满。
观察的经验，是指只限于学习者通过看和听得来的经验。
虽然学习者观察具体事物，但本人并|没有参与到实际活动中，其经验层次更抽象一些。
抽彖的经验，是指文字符号、视觉符号来表示的经验。
在抽彖经验范围内，学习者几乎不涉及明显的身体活动，所接触的都是抽彖的代表物——符号。
戴尔“经验之塔”理论的要点:
（1）塔的最底层表明的经验最具体，越往上则越抽象。
但并不是说，取得任何经验都必须经过从最底层到顶层的也不是说，下-层的经验比上-层的经验更
验层次，只是为了清楚地说明各种经验的抽象程度和取得这些经验的渠道、媒体等。
（2）教育应从具体经验入手，逐步发展到抽象经验。
有效的学习之路必须充满具体经验，教育最人的失败就是讣？
习者•记忆人量的普通法则和概念，而没有具体经验做它们的支柱。
要向抽象和普通发展，形成概念，概念可以供我们做推理Z
（3）教育胎于具体经验
用，它是最经济的思想工具，使我们探求知识的智力人为简化，经济化。
（4）在学校中，应用各种视听教育工具，可以使得教育内容更为具体。
（5）位丁•塔中部层次的视听教貝，比起言语符号和视觉符号，既能更好地为学生提供
相对具体和易于理解的经验，又能打破时空的限制，弥补肓接经验方式的不足。
媒体发展与教育变革？
P102
1、原始“媒体”•教創。
原始社会“媒体”处在原始状态，没有从学习的对象
（自然物质和现象）和人自身中牛产和脱离出來，在这种情形卞，学习的内容十分有限，水平很低2
2、印刷媒体与教育。
诞生了教育史上的第一个媒体——£籍，丰富了教学内容,也扩人了教学范伟I，并增加了教学通过文字获取、保留和传递经验的途径。
3、播放媒体与教育。
（1）强化了直观教育的思想。
P104
（2）有助于培养形象思维。
（3）丰富了教学方法和方式。
PI06
4、互动媒体与教制。
（1）教材观的变化PI07
（2）教学观的变化
（3）教学方式、方法的变化
（4）。
认知方式的变化
（5）教师、学生角色的变化。
（6）o教育观的变化。
六、媒体观
媒体决定论？
P111
媒体决定论是指对技术T具过分倚重或迷信的•种思想倾向。
它是伴随新科技手段的出现，并在社会牛•活中产牛•重大作用的情况下而广牛的一种认识。
这种理念往往从工具手段的角度看待教育和社会发展问题，认为工具手段是推动教育和社会发展的根本动力。
媒体决定论充分疔定了媒体对社会发展的和教冇的积极作用，但他它过于挣人这种作用并将其推向极端。
媒体决定论还有三个问题没有解决，
一是把媒体与学校、媒体与教师的关系有意无意地对立起來。
二是没有认清教育、学校和教师的主要职责。
三是课以为“媒体”是万能的。
媒体否定论？
P115
负面彫响，对在教育屮应川技术工具基本I••持否定的态度。
随着现代科学
媒体否定论是指对技术工具肚分轻视或诋毁的一种思想倾向。
它专门揭霜和批判媒体技术对教育造成的
技术的飞速发展，技术产品给人们带来方便的同时，也对人们生存的环境造成影响，引起人们对技术发展更为理性化的思考。
也由于技术、设备、工具的价值被提升得越来越高，而创造和使用它们的“人”的价值却越來越遭到忽视。
于是便在西方国家产牛了人本主义的思潮，媒体否字论号这种思潮的表现。
这种思想将科学主义轻视或丢弃的人的本质和价值挖掘出來，充分肯定强调人自身的重要性和主体地位，这一点是值得肯定的。
但是，人本主义乂走向了一个极断，就是轻视对科学技术的研究，对技术的木质产生了扭曲性和肢解性的解释，对工具手段抱冇无端的歧视或恐惧。
媒体否定论有两个问题没有处理好：
一是对媒体的工具属性不能给予正确的认识，没有看到两面性
二是没有把握好媒体与人的关系，对媒体技术的负而影响作了夸张性的渲染。
七、教育媒体与教育的关系P118
（1）相耳制约的关系。
教育活动受到教育媒体的制约，教师教，学牛学都离不
开特定的教育媒体。
（2）相互促进的关系。
凡冇新的信息媒体出现，就会被引进教育领域，就会引起教育的变革。
在上述和互依存和制约的关系中，我们应对现代教育媒体有以下儿点认识：
（1）现代教育媒体在教育领域中的作用不是去替代写什么，1何是耍不断地丰富和完善教学手段和方法，为创造更加多样化的教学模式提供物质和技术上的保障。
（2）要认清媒体的工具属性。
（3）从辩证的观点看，科技手段既能给人类带来巨大的利益，也能造成可怕的危害。
（4）尽管媒体技术属工具的属性，作里高科技条件下,这种工具属性已不是过去那种冰冷的、被动的机械工具，而是真有活力的工具属曲。
第四章
信息的概色：
1.哲学层次的概念：
一般认为：
信息是标志物质间接存在性的哲学范畴，它是物质存在方式和状态的自身显示,也是关于事物运动状态与规律的表色下面是儿个结论：
（1）事物或物质的存在方式和运动状态是信息赖以存在的棊础。
（2）信息不是物质存在方式和运动状态本身，而是物质存在方式和运动状态属性的自身显示，以及对这些属性的表征。
（3）物质世界具仃|'|身显示信息的功能，人类具有表征物质世界信息的功能。
（4）信息成为连接主观世界与客观世界的桥梁和纽带。
2.学科层次的概念：
（1）通信理论，即狭义信息论，认为色程“减少或消除一种悄况不确定的东西”，将信息看成一种反映事物运动有序程度的状况。
（2）传播学认为信息就是大众媒体传递的消息、节目内容。
（3）教育科学（包括教育传播学、教学论、教育控制论和教学信息论等）一般认为信息
（特指教育信息）是指教冇系统屮传递和交流的内容。
3.生活层次的概念：
人们
把各种媒体上传播的经济、政治、文化等方面的内容称为信息，如经济信息、商品信息、政治信息I文化信息、雲彗鑒；
把人耳人Z间通过各种方式和手段交流的内容称为信息，如语言信息、符号信息、情报信息、数字信息、资料信息、
甚至把人们生活周围存在的光、声、色彩、形状等也称为信息，如光信息、声信息、色彩信息、形状信息等等。
一、口在、自为、再生信息
（1）所谓自在信息是指物质信息还处在未被认识、未被把握的那种初始状态。
（2）所谓自为信息是人类対自在信息的主观直接显现。
（3）所谓再生信息是指人类通过思维活动对■为信息进行改造的过程中创造的新形态的信息。
二、教育信息与教育信息资源教育信息的概念：
教育信息是指在教育系统中传递、学习和交流的内容，也是教育者和学习者在教育活动中产生的中介内容。
此概念的两个含义：
一是指教育内容，它是教育过程中师生Z间传授、学习的知识、方法和技能等；
二是指其他维持、控制、调节教冇活动的屮介性内容，如指令、要求、说明、询问、应答等。
教育信息的特征：
1.系统性。
这是教育信息最主要的标;
2.共享性°这是教育信息与其他信息所共同具有的重耍屈性。
3.屮介性。
教冇信息是连接教冇者、学习者以及外界环境的中介。
4.可控性。
这是指教育信息可以利用现代通讯技术和信息技术工具进行贮存、加工、传递和管理。
教育信息资源
所谓教育信息资源是指存在于教学活动中的教育信息内容、载体材料及获取途径的总称。
（教育信息资源包括三方面：
一是教育的内容，二是承载内容的载体，三是取得信息的途径或方式°）
广义的教育信息资源山三部分组成：
一是恢实牛•活小的信息资源，指师牛在所处的现实牛活屮遇到的自然和社会的事物、现象，它们色师告提供二k量的、鲜活的、亲身经历的信息资源。
二是|由各种印刷材料所提供的信息资源，包括教科书、参考书、报刊、杂志等等。
三是各种视听材料和多媒体、数字化的教育信息资源。
狭义的教育伫息资源是指以电子化、数字化、网络化为技术特征的教育信息资源來源,即广义教育信息资源的第三部分。
教冇技术要开发的教冇信息资源就是以电了化、数字化、网络化为技术特征的教冇信息资源,主要是对狭义的以狭义的教育信息资源的开发。
教育信息资源的物化载体或表现形式有：
试听教材，亦称为电教教材，是指记录和存储有教学信息内容的幻灯片、投影片、录咅带、电影片、录像带、唱片、激光视盘等非印刷型的教学材料。
计算机课件是指专门为进行教学活动而设计的计算机软件。
它包括用于控制和进行教学活动的程序，以及根据教学活动需要而设计的冇关资料和练习。
教学活动类型不同，课件的类型也就不同。
网络课程是指貝-有特定教学内容结构和教学功能结构的，借助计算机网络贮存、传递、处理和交流的教学信息材料。
网络课程具有课程的特点，即具有教学内容及其组织结构、逻辑关系等；也有网络的特定功能，如交流、对话、导航、查寻等功能，这些功能在教学中扮演者十分重要的角色。
教育网站就是指专业型或专门化为教冇门户（主要是教冇工作者和学习者）提供相关服务的web站点。
三、课程理论与教育信息资源的开发（几种典型的课程开发理论）：
1.学科课程（亦称分科课程）
它是以各门学科的内容为基础组成的学科课程体系。
这是最早出现的教冇信息资源组织体系，也是人们早已熟悉的课程体系。
2.融合性课程（亦称综合性课程）
这种教育信息开发的思想旨在打破学科内容Z间的分隔，注意不同学科Z间相关内容的衔接，或注重针对某个现象从不同学科的角度来组织教育信息内容。
3.问题课程（亦称核心课程）
是以学习者面临的社会或生活中的帀大问题为核心，设计、组织教育信息资源。
重大问题是组织信息内容的核心或主题。
这类课程内容的组织是以探索、研究和解决重人问题为逻输主线，而不是以学科知识为逻辑主线。
4.活动课程（亦称经验课程）
目的是使学习者在实际牛•活中获得自接的经验内容看。
教冇技术开发的教冇信息资源，主要以各种视听材料、多媒体课件和网络信息资源等反映现实生活。
四、信息技术与课程整合的儿个观念：
（1）教学论和课程论学者认为：
信息技术9课程的整介是抬运用信息技术对课程进行研制，创生出（f言息化的课程文训。
这个观点强调的是信息技术与课程本身的整合■使课程的研制拥有信息技术的功能和特点。
（2）学科教师们认为：
信息技术与课程整合应该是■技术与课程和教学的整合。
信息技术不可以用来研制信息化|的课程，而且険与教学活动产生整合。
这个观点强调的是信息技术要打课程和教学相整介，强调了信息技术号课程整介的延伸牲,即从课程本身延伸到教学活动这个更大的范围。
（3）计算机辅助教学人员或教育技术专家认为：
信息技术与课程的整合就是通过运用信息技术设计、开发相关的课程内容，使学习者借助信息技术学习课程内容，同时也借助课程内容掌握信息技术。
这个观点强调的是把信息技术的应用和学习与有关课程紧密地融合起來，做到你小有我，我中有你，不仅强调信息技术对课程的开发，还强调实施信息技术的教育。
五、行为主义理论的设计思想：
行为主义亦称为刺激-反应理论。
该理论-般将环境看作是刺激，把伴随而产生的有机行为看作是反应。
行为主义者认为：
学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的。
还认为：
心灵活动是存在的，但它是捉摸不定的，因而也无法成为科学的观察对象，所以心理学是一门行为科学。
其教育信息编排的原理是：
将教材内容进行明确的分割，组成一个个单元或框而，并按单元（框面）内容Z间的逻辑关系组合起来，引导学习者一步步循序渐进地学握知识。
同时在教材屮设置强化机制，采用不断提问、核对和评价等措施，引导学习者达成学习冃标。
程序教学就是根据这一原理來编排教育信息的。
在程序教学实践中形成了两种程序编排模式,-•种是直线式，另一种是分支式。
设计要求或原则：
1.积极主动的反应。
2.小步子分割教材。
3.设置即时强化环节。
4.白定步调。
5.低错谋率原则。
认知理论的设计思想:
其认为学习是个体作用于环境而产生的，而不是环境引起的行为。
环境只是提供潜在的刺激，这些潜在的刺激是否受到注意或被加工，主要取决于学习者的心理结构。
所谓心理结构是指学习者知觉和概括H然社会和人类社会的方式，若以符号表征形式而保留在个体头脑屮则称为认知结构。
其教育信息结构设计思想是：
学习就是个体在与环境的相互作用的过程中，心理结构不断完善、发展的过程。
学习就是将外在事物的关系（结构）内化为学习者自己的心理结构（认知结构）的过程。
为了把外在的客观事物的关系内化为学习者内在的认知结构,在教育信息结构的设计上要特别注意基本概念的形成，注意概念与概念之间的关系，强调概念与命题、命题与命题Z间的关系并强调形成概念、命题Z间的关系结构等等。
结构有螺旋式结构、层级式结构、先行组织者结构。
原则：
（1）注意内容逐步分化。
（2）注意分类处理。
（3）注意学习者的积极参与。
建构主义理论的设计思想：
它认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予什么样的意义却由每个人自己决定，是由每个人根据自己的经验来建构和解释的。
由于个人的经验不同，因而对客观世界的解释或建构也是多样化的。
因而，在学习过程中强调两点：
其一，教学要以学习者为中心，强调培养学习者的主动建构的能力。
其二，学习应是灵活的、多样化的过程，以便于学习者个人的建构活动。
为此，建构主义在进行教育信息的设计编排时，提们灵活多样，给学习者以更大、更多的选择空间和路径，为7习者提供用于知识建构的原始素材，以及用于知识建构的工具和方法等，为学习者个人进行的建构活动创造条件，这类教学材料的编排结构就是网状结构。
所
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