七年级语文上册第5课《秋天的怀念》教学实录及点评新人教版.docx
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七年级语文上册第5课《秋天的怀念》教学实录及点评新人教版
《秋天的怀念》教学实录及点评
教学预设：
1．在“秋天”的回忆中，理解“母爱”的内涵。
2．在“怀念”的情意中，感受“爱母”的思绪。
3．在“秋天的怀念”中，获得“自己”的思考。
教学层次：
感受“娘俩”的好好儿活；
探究“我俩”的好好儿活；
思考“我们”的好好儿活。
教学步骤：
读
出韵味
读出思考
读出韵味
一、感受“娘俩”的“好好儿活”
师：
今天，一位新的老师来给你们上课，刚才听主持人介绍，我从哪儿来？
生：
清华大学。
（笑）
师：
是清华大学附属小学。
师：
今天的课上，要为同学们带来什么礼物呢？
我想起了我们学校的一位校友，
他叫史铁生。
这位在我们学校毕业的学生，今年已经54岁了，21岁的时候，突然的重病使他高位截瘫。
也就是在那一年，他的母亲也去世了，这么多年来，儿子一直用文字表达对母亲的感受。
请同学们一起默读下面这段话。
看你读到了什么。
（课件出示：
“我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？
很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：
‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。
’睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。
”——《合欢树》）
生：
（学生默读后发言）我读到了他对母亲的思念。
他把上帝招她回去作为安慰。
生：
作者心中的母亲活得太苦了——“闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？
很久很久，迷迷糊糊我听见了回答：
‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。
’”（师板书：
苦）
（点评：
介绍作者的同时也介绍作者的作品，很自然地把课外读物引入课堂把小课堂置于一个大的语言环境之中，大气。
这跟窦桂梅老师的主题教学是一脉相承的。
她围绕作者史铁生来组织读物。
把一篇文章置于作者一组文章之中：
《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》等。
互文理解，教材外的几篇帮助学生对教材进行深入理解，由教材又引出作者的其他作品，激发学生去读教材外的更多篇，窦老师找准了课内外结合的点，巧妙地处理好了“走进文本”和“走出文本”的关系。
这是窦老师对以“主题”构建课堂的又一次成功尝试。
学生一定会对史铁生留下深刻的印象，课后一定会去找史铁生的作品来读的。
至于听课的教师，就更不用说了——名师授课的一个重要意义就在于培训教师——不是吗？
一篇课文只是一个例子，一堂课只是语文教学网络中的一个点，窦老师正是充分发掘了这个“点”的作用，以点带面，起到了“四两拨千斤”的作用。
）
师：
他的好多文章都表达了这份感情，比如课前发给同学们的——
生：
《秋天的怀念》。
师：
作为高年级的同学，我相信大家的自学能力。
我看到，同学们有很好的读书习惯，刚才拿到课文就迅速地阅读起来。
这里有个自测题，请同学们看看，自己的读书到了哪一个台阶。
（课件出示：
“自测：
正确——流利——有感情”）
生1：
我觉得我到了“有感情”。
师：
好哇，想坐下可不行。
（对着同学们说）他说他读到了“有感情”，咱就听听，
他怎么个“有感情”。
听人家读要听音儿，等一会儿我们可要对他进行一番评价的啊！
（对着该同学）好，你想读哪儿就读哪儿！
生1读：
“邻居们……”（略）
师：
想让谁评价？
主动权给你了。
（学生自己选择同学对己评价）
生2：
他读得……
师：
（提示）你对他说话，要用“你”——
（点评：
“他”变成“你”，学生第一次体验了“面对面”的评价，很真诚，很兴奋。
师生之间的评价，变成了生生之间的评价。
我们看到了评价的主动权在学生，看到了动态评价的价值。
）
生2：
你读的很好，不过你读得太短了，不能表现你读得有感情，你应该读得长一点。
（众笑）
生1：
我是因为激动的原因。
师：
也就是说，你读得太短，人家没感觉，你自己激动，人家还没感觉到。
你愿意继续读下去呢，还是让别人读下去呢？
主动权给你。
生1：
（继续读下去）“看着看着……”
师：
请你转过去，你看，评你的那个同学又举手了。
生2：
没错，你读是很有感情，但你有添字也有减字的现象，刚才你读的……
师：
根据你平时对他的了解，你认为他确实是激动呢，还是真的没读好。
生2：
凭着我对他的了解，我想他是太激动了。
（生1频频点头）
师：
读正确是对作者的尊重，也是对你的朗读精益求精，高标准要求呢。
对他的读的感情如何，你也可以评价一下。
（点评：
窦老师的人文思想凸显在每一个细节，在学生发言时，非常注意保护学生的积极性。
学生间的评价喜欢挑刺，窦老师巧妙地引导学生全面客观地评价，既激励学生，又让学生看到自己的不足，让评价双方都有“面子”。
）
生2：
我觉得你把对母亲思念的感情读出来了，我想你以后可以读得更好。
师：
既然你说他“可以读得更好”，说明还有余地呀，加个“更”字。
（众笑）你还有什么别的见解？
同桌要说话了。
好，你说！
生3：
我也觉得你读得有感情，但是你有的地方并没有把他的脾气的暴怒无常读出来，像：
“望着望着天上北归的雁阵，我突然把前面的玻璃砸碎。
”他就是——（很平淡的语气读），没有读出动作的暴怒。
这就是一点不好的地方（该生“暴怒”地读了起来，众鼓掌）。
师：
怎么样？
人家对你的评价，你怎么看？
生1：
我觉得你说得很正确。
谢谢！
师：
你对他的态度满意吗？
生3：
满意。
师：
给他们掌声！
（学生鼓掌。
）掌声的原因，他们能发表自己的看法，这是难能可贵的！
尤其是同学们对课文中出现的儿话音较多的两句读得很准。
我们再读读。
（读“咱娘俩在一块儿要好好儿活，好好儿活”；“我俩在一块儿要好好儿活”——强化之为后文作铺垫。
）
师：
你们刚才给我的启发怎么那么大呀！
一下子让我觉得，平常说的这个“有感情”，怎么这么模糊！
他有感情的读，是这样，可那位同学的朗读却是那样的。
生：
有人声音细，有人声音粗，有人性格深沉，有人性格外向。
生：
由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。
师：
是啊，读书是个人的，我们在尊重别人的朗读的同时，我们也有自己的滋味，我们不再评价别人，你读得“真有感情”啊。
这真有感情，而应该说读得有特点，读得有个性，读得有自己的味道。
（出示课件“读出韵味”）
（点评：
“读出感情”是语文课堂经常听到的，可什么才是“有感情”，确实是一个模糊概念。
读一段文字，根据自己的理解，带这种感情可以，带那种感情也可以。
“由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。
”既要尊重别人，又要读出个性理解。
窦老师生动形象地演绎了“个性化朗读”。
读出自己的理解，读出自己的体验，读出自己的韵味，这才是真正的“读出韵味”了。
）
师：
让我们一起再大声提示一下自己。
生：
读出韵味。
师：
不信，我们先读读课题的韵味。
师：
（板书）怀念、秋天——生读这两个词语；中间加一个字“的”——生读出这个词组）。
注意：
怀念的“秋天”——你的眼前会是怎样
的情景？
生1：
怀念秋天里发生的一件事，一件刻骨铭心的事。
师：
带着你的想象读课题。
（读略）
生：
“怀念的秋天”，让我踏着秋天的落叶，陶醉在小路上……
师：
带着你的理解读出你的韵味。
（读得陶醉）
生：
我的眼前出现的画面是，一个人在怀念秋天的美景，那片片飘落的黄叶，那从北向南的雁阵……
师：
好，带着你的体会读吧。
（读得舒缓）
师：
注意：
把这两个词语调一下，再读。
生：
秋天的怀念。
师：
有什么变化？
最后一个男孩，虽然你在最后，但是我注意到你了。
生：
词语位置变了，我觉得秋天的某个事件或者某个人物……变成了深深的怀念。
生：
或者怀念秋天里的给自己留下感慨的
一片叶子或者一片花瓣……
生：
我明白了，这秋天的景啊，人啊，事啊，沉淀成了一种感情就是怀念。
师：
读出你的理解了哟，这题目的韵味儿就出来了！
（拍该学生肩膀，众笑。
）
（点评：
读出韵味，当然要读出课题的韵味。
巧妙地把课题中的词序调换一下，让学生想象不同的场景，在想象中，推进一个一个的场景，带着不同的体验进行朗读。
）
师：
现在我们就走进课文,品品课文中文字的味道。
师：
通过读书，我们知道课文写了几次秋天里看菊花的故事？
生：
两次。
第一次没有去成，第二次去了。
不过是和妹妹去的。
第一次母亲要推着他去，没去成。
师；这是为什么？
生；他双腿瘫痪，脾气变得暴怒无常——根本没有心情的。
师：
是的，作为21岁的年轻人，突然得了高位截瘫，自然受不了这个打击。
读读课文，让我们体会他脾气变得暴怒无常时的心情。
生：
“双腿瘫痪后……”（学生读的好）
师：
（引读课文，进一步深化）望着望着北归的雁阵，他会——
生：
把眼前的玻璃砸碎；
师：
听着听着李谷一甜美的歌声，他会——
生：
猛地把东西摔向前面的墙壁。
师：
还有呢，妈妈要他去北海看菊花，他喊着——
生：
不，我不去，我活着有什么劲！
（点评：
这一堂课里，窦老师三次使用这段教材进行引读。
“望着望着北归的雁阵——”“听着听着李谷一甜美的歌声——”第一次，在作者体会“好好儿活”之前，表现作者的喜怒无常；第二次，体会母亲是在怎样的情况下，“忍”着怎样的痛苦向作者说“好好儿活”；第三次，作者体会到应该“好好儿活”之后。
三次引读，分别了展示了三种不同的情景，让学生清楚地感受到“好好儿活”是怎样在作者身上产生强大的力量的。
师：
作者觉得活
得没劲。
课文有一句话，请同学们大胆想象，作者又会怎么样呢？
（出示课件：
独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落，我——————————。
）
生1：
……我会想起小时侯像落叶一样尽情飞舞的情景，可是现在再也不能像落叶一样飘飘洒洒了呀，我活着还有什么劲？
生2：
独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落,我不禁暗暗流泪，我的命运就像那落叶一样唰唰啦啦落地死去。
（点评：
敏锐地抓住训练点，别开生面地进行语言训练设计，“树叶飘落”这一意象，引发了学生的联想，带着伤感，充满诗意，学生深情地坠入了“我”当时的情感之中。
这语言训练中有丰富的内涵，丰厚的情感。
）
师：
“我”活着还有什么劲儿！
原来活蹦乱跳的，现在突然坐在轮椅上，发这么大的脾气，此时的他的确很痛苦（回扣一下“苦”字），要是他是你的朋友，或者你的哥哥，妹妹，面对他这副样子，你会怎么做？
生1：
我是他的妹妹的话，我会劝他说，人人都有苦，但不要随便发泄这苦，这会更伤你的身体的。
生2：
我会安慰他，人不一定没有双腿，就会变得懦弱，人没有双腿，还是可以干出一番大事业。
生3：
我可以告诉他，你可以练一项体育技能将来参加残疾人奥运会，说不上能拿大奖呢。
生4：
虽然你的腿瘫痪了，但是世界是美好的，只要你用心灵去感受。
（点评：
学生“劝”的过程，就是他们的思想成长的过程，同时也为后面进一步体会母亲毫不张扬的爱埋下伏笔。
）
师：
谢谢同学们，你们的爱心让大家感动。
不过我想采访你们，你们讲得道理很对，建议也不错，不过，请你设身处地的想想，他能听进去吗？
（学生停了停，开始议论，有的摇头，有的说听不进去。
）
生：
嗯，他也许听不进去。
师；是啊，面对这样的儿子，面对这样的现实，怎么做更合适一些？
让我们看看母亲是怎么做的吧。
生：
母亲扑过来，抓住我的手，忍住哭声说：
“咱娘俩，好好儿活，好好儿活！
”我从母亲的动作中看出她劝儿子要好好儿活。
师：
感谢你，让我们大家跟这名同学一起讨论讨论母亲的做法。
（出示课件文字：
母亲扑过来，抓住我的手，忍住哭声说，咱娘俩，好好儿活，好好儿活。
）
师：
请你们默读这句话
，注意这几个动作。
（老师点示“扑”）母亲“扑”下去的会是什么？
生：
因为儿子不想活了，所以母亲扑下去的一定是儿子想要去死的信念。
师：
啊？
“信念”？
把其中的一个字换一下意义完全不同了。
生：
是念头。
师：
好。
其实，你很会联系上下文理解呢，那就把你理解的“扑”带进去句子里，读给我们听。
（生读，很有力量）
师：
那么，我还要问，“母亲抓住我的手”，“抓”住的仅仅是我的手吗？
生：
母亲抓住的是我想要死的念头，她想抓住我，怕我轻生。
师：
就把你的体会送进去，读。
生；咱娘俩在一块儿，好好儿活，好好活。
（生读。
掌声）
生；我想补充，母亲抓住我，也是让我必须具有好好儿活下去的信念。
（再读）
师：
请再默读这句话，看看母亲“忍”住的究竟是什么？
（小组讨论）
生：
我明白了，母亲隐瞒自己的病情，没有告诉儿子。
生：
“她的病已经到了那步田地……疼得她整宿整宿翻来覆去睡不着觉。
”
生：
邻居把她送到医院时她是大口大口地吐着鲜血……
生：
她病已经进入晚期了。
师：
用医学名词说，这是——
生：
肝癌。
师：
肝癌什么症状？
除了课文的说明，还有哪位同学或听课的老师知道吗？
生：
（该生哽咽）自己的老爷就是这种病死去的。
（他说不下去了。
听课老师站起来接着讲,自己的父亲就是得这种病去世的。
肝硬化，肚子硬了，尿排不出去，肚子越来越大，还吐血，不是一个痛字了得……）
生：
这是一位病入膏肓的母亲。
师：
母亲她活着很苦啊！
（回扣一下“苦”字）亲爱的同学们，一个患肝癌病的人只有自己知道有多痛，无法用语言描述，而且还知道自己
就要死去……是这样的母——亲！
那么这样的一位得绝症的母亲，有没有“看着看着北归的雁阵，突然把玻璃砸碎”？
生：
没有。
师：
她有没有“听着听着李谷一甜美的歌声，把东西摔向墙壁”？
生：
没有。
师：
有没有大声喊着“我活着还有什么劲”？
生：
没有！
师：
母亲为什么没有这样做？
生：
为了儿子！
师：
送她一个字。
生：
爱。
师：
这爱就是——
生：
忍。
师；带着你们的体会读这句话。
（咱娘俩在一块儿，要好好儿活，好好儿活。
）
师：
请再读课文，琢磨琢磨，母亲忍住的还有什么？
生：
母亲还忍住了儿子的病给自己带来的打击。
师；谢谢你的发现，请具体讲讲。
生：
对这样的打击就像天塌下来一样，但这样的痛苦不能让儿子知道，她还要让儿子坚强起来。
所以，面对这样的双重打击，母亲让儿子去看花：
“听说北海的菊花都开了，我推着你去走走吧”。
师：
继续谈，我可不评价。
（点评：
虽然说“不评价”，但“继续谈”已经给了正面的评价，学生体会到了其中的鼓励。
而且这鼓励不是来自一个远距离的高高在上的老师，而是一个近距离的可爱的甚至有点顽皮的老师。
“继续谈”同时也把学生思维引向深远，有利于激发学生思维，有利于引发更多学生的更多精彩。
）
生：
母亲想让儿子看花，让心情变得愉快一些。
生：
母亲也是一个爱花的人，所以母亲让儿子去看看花儿。
师；母亲几次要求推着儿子到北海看菊花？
生；两次。
第一次；“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。
”第二次：
母亲进来了，挡在窗前：
“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。
”她憔悴的脸上现出央求般的神色。
师:
我听出来母亲的“央求”，谁再读读这句话，再体会体会母亲的央求。
（读略）
师：
注意，母亲还是憔悴的脸上现出央求般的神色。
生；母亲不仅仅自己的病让自己憔悴，为儿子操碎了心，更会让她憔悴。
师：
所以啊，是一副憔悴的脸上现出的央求般的神色——再读！
（读略）
生：
母亲是个爱花的人，就是说母亲热爱生活，也要让儿子像她那样接受现实，热爱生活。
生：
当儿子有去的意思——“什么时候？
”的时候，母亲就——“你要是愿意，就明天？
”儿子的回答已经让她喜出望外了。
生：
当儿子说——“好吧，就明天”的时候。
她高兴得一会坐下，一会站起：
“那就赶紧准备准备。
”可我又不耐烦的时候——“唉呀，烦不烦？
几步路，有什么好准备的！
”她竟然笑了，还坐在我身边，絮絮叨叨地说着：
“看完菊花，咱们就去‘仿膳’，你小时候最爱吃那儿的豌豆黄儿。
还记得那回我带你去北海吗？
你偏说那杨树花是毛毛虫，跑着，一脚踩扁一个……”
生：
母亲把所有的苦都藏在自己心里。
她还笑着——你看，儿子的话让她“喜出望外”，让她高兴得坐立不安。
这一切都是为了儿子，让他学会快乐，面对未来充满希望。
师：
好，带着你对“忍”的理解再读一读。
（咱娘俩在一块，要好好儿活，好好儿活。
）师：
谢谢你们，让我们在这个“忍”中体会又一层韵味。
那么，再请同学默读课文。
看看母亲还忍住了什么。
生：
忍住的还有儿子的抱怨。
因为母亲对儿子特别的理解，所以她能忍受儿子的摔东西，砸玻璃等暴怒无常的脾气。
师：
好！
会读书，请再细读读，看看母亲又是怎么“忍”的呢？
生：
“……母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。
当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。
”
师：
这里重复用了一个词，那就是说，母亲的忍体现在——
生；“悄悄地”。
还有一处，也是“悄悄地”——对于“跑”和“踩”一类的字眼儿，她比我还敏感。
她又悄悄地出去了。
”
师：
母亲这“悄悄地”忍的细节被你发现了，感谢你给大家的启发。
请任选一句读一读。
（学生读，随机课件出示：
1、“……母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。
2、当一切恢复沉寂，她又悄悄
地进来，眼边红红的，看着我。
3、……她比我还敏感。
她又悄悄地出去了。
”）
师：
把“悄悄地”去掉，再读读上面的三句话，任意选择一句谈谈你的看法。
生：
我谈第三句。
因为母亲一说“跑”和“踩”，就会想到儿子的脚瘫痪了，不能走了，不能跑和踩了。
所以，母亲又悄悄地出去了。
“悄悄地”就是说母亲在儿子面前说话特敏感。
生：
这个“悄悄地”体现了对儿子的歉意，觉得自己怎么那么粗心，说话不注意呢？
生：
这“悄悄地”也体现了对儿子的关心。
师：
还能把关心再具体一点吗？
生：
母亲对自己的话很敏感，就连说话都那么小心。
就是怕儿子伤心，她在儿子面前特别小心。
师：
用个成语，那就是——
生：
就是小心翼翼！
师：
这是一位怎样的母亲啊，请你读读这句话，让我们跟着你体会母亲的“小心翼翼”。
（生读。
掌声）
生：
我谈第二句。
不用上“悄悄地”呢，就体会不到母亲的苦心。
她想让儿子尽
情地发泄一下，就又悄悄地进来，这就更体会母亲非常耐心，不忍心打扰儿子。
生：
的确，母亲出去了又回来，回来又去，一遍又一遍，眼圈红红的，说明刚哭过，可是在儿子面前还要忍，一句话，就是为了儿子。
也就是同学说的耐心无比啊！
（生读得很慢。
）
生：
我说第一句。
悄悄地躲出去，又在看不见的地方偷偷地听动静。
如果母亲不是“悄悄地”，就那么随便的出去，根本就体会不到母亲对儿子的理解和关心。
师：
把“关心”再具体些，就是对儿子特别的——
生：
无微不至，也就是特别细心。
师：
是啊，她的心比针尖还细啊。
把你的感受送进去再读。
（生读得较轻）。
师：
母亲的脚步还是稍重了一些，再轻一点儿。
（生读得很好。
掌声）
师：
你们真会读书呀！
由于你（握住该学生的手）的启发，引领着大家体会到母亲痛心中还要细心、耐心、小心——因此，这“忍”中透着的是看不见的爱。
（点评：
三个“悄悄地”，充分体现了慈母的一片爱心，体现了母亲的良苦用心。
学生从“悄悄地”体会母亲的心，再把体会到的情感放进语言中读出来。
通过阅读产生体会，再把自己的体会“送回去”，读出来。
窦老师的课堂很少是一问一答的机械，多的是读书，谈感受。
语言和思维，朗读和感悟有机地结合起来，这就是有韵味的朗读，从文字的里面抠出情感来读，这才是真正的读书。
）
师：
经过同学们的品味，我们感到这“扑”，这“抓”后的“忍”——除了忍住对儿子的抱怨。
还要忍住自己的痛苦，更要忍住儿子的病痛给自己的双重打击！
这是一位怎样的忍啊。
生：
母亲太理智了，太坚强了！
母亲的忍是一种怎样的滋味！
生：
这忍中，我感觉到了母亲所忍住的巨大痛苦！
师：
大爱无形。
儿子的得病，自己的重病让母亲苦上加苦——然而母亲依然是苦口——生：
苦口婆心。
（教师再次回扣“苦”字）
师：
也是母亲的良苦——
生；良苦用心。
（教师再次回扣板书“苦”字）
师：
那么，“咱娘俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”，这“好好儿活”究竟要告诉儿子什么呢？
生1：
要接受现实，不要自暴自弃。
生2：
现实已经这样了，未来还长着呢，儿子，你一定要好好活。
生3：
正值壮年，你的路还长呢，更要坚强起来啊。
生4：
她要在仅有的时间陪伴儿子一起好好儿活。
生5：
她要儿子坚强地活下去，不要发脾气，要找到一条好好活的路，让他笑看人生，不要被病痛压倒。
生6：
她要告诉儿子面对生活的打击要学会忍受。
师；母亲没有你们说的那么精彩，那么丰富。
母亲的话不是豪言壮语，只有那万箭穿心的“忍”哪！
但你们所说的都含在了这句再简单不过，再朴素不过的话里——
生：
“好好活”！
师：
所以，这“好好”两个字的韵味、复杂的情感都蕴涵在这里——母亲告诉儿子怎么去面对有残缺的生命的理儿，真是意味深长啊。
同学们在下面好好读一读。
（生自由品读。
）
（点评：
“好好儿活”是窦老师为本节课教学确定的主题。
她以独具慧眼的解读，把教学主题由“母爱”升华为“好好儿活”。
这是窦老师在反复研读教材，研读史铁生后确定的。
为了突出这个主题，窦老师精心地抓了这句话：
“母亲扑过来，抓住我的手，忍住哭声说，咱娘俩，好好儿活，好好儿活！
”把这句话作为贯穿整个课堂的主线，把指导对这句话的感受和朗读作为教学重点。
窦老师抓了三个动词“扑”“抓”“忍”，让学生体会到母亲要“扑”灭儿子想死的心，“抓”住儿子活下去的欲望。
尤其是“忍”的品味的高明。
紧紧围绕“忍”，牵一发动全身，引导学生一层一层地体会意思，一次一次地把体会到的意思“送进去”读出来。
一次一次的读，一波一波地把情感催过来。
在课堂上，能很清楚地看到，每体会到一层意思，学生就读得更好了，情感体验也更深了。
既培养了学生的朗读能力，又让学生强烈地感受到要“好好儿活”。
语文教学的工具性和人文性很好地结合起来了。
——这样，母亲的“苦上加苦”，“苦口婆心”与“良苦用心”不仅送进了儿子的心里，更送进了孩子们的心里——真可谓一“忍”三叹！
）
二、探究“我俩”的“好好儿活”
师：
可是，母亲就这样悄悄地去了，她去了就再也没有回来。
邻居们—
生：
邻居们把她……（教师引读，让全班同学把课文写母亲临终的话读出来。
直到最后一句——“我懂得母亲没有说完的话。
妹妹也懂。
我俩在一块儿，要好好儿活……”）师：
（出示课件：
“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”）多少年过去，儿子终于明白母亲那句没有说完的话。
你们读懂了吗？
省略号里没有说完的话，究竟是什么？
生：
好好儿活！
（学生异口同声）
师：
我们送进去，一起把这母亲没有说完的话，说完。
生：
我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿，你们俩要好好儿活。
师：
你们懂了，儿子和女儿也懂
了，所以课文最后一句才说——
生：
“我俩在一块儿，要好好儿活。
”
师：
同学们，母亲去世七年之后，作者写了这篇文章，结尾就落在这里——“要
好好儿活”。
那么，他究竟懂得了要怎样好好儿活？
我们一起来读读描写菊花的句子。
（课件出示：
黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。
）
师：
下面同学就结合这句话，可以小组合作，好好讨论讨论，可以自己思考，他们究竟懂得了该怎样好好儿活？
（生讨论很热烈，之后发言）
生1：
菊花“淡雅”，就是说人可以活得平凡，或者普通一些也可以的。
师：
读人家的书，把人家的语言变成自己的独特理解，这就是创造。
好，那就带着你的感受读这句话——“我俩在一块儿要好好活……”（读略）
生2：
其实，人可以活得淡雅、高洁、热烈、深沉啊等等，不管怎么说，每一个阶段不一样的，总之要活得多姿多彩，也就是泼泼洒洒。
（掌声）
师：
那你就泼泼洒洒地读——“我俩在一块儿要好好儿活，好好儿活……”（读略）
生3：
我想补充，不管有多少秋风萧瑟，有多少风雨打击，人活着就要泼泼洒洒地笑对人生。
就是说，要活出自己的尊严。
师：
好，让我们感受你的尊严。
读吧。
（读略）
生：
我觉得“高洁”就是说人活着要高尚、纯洁、善良。
师：
多么独特的理解啊——“善良”，我看到了你那柔软的心。
生4：
我看，因为不同的花有不同的特点，母亲想让自己的孩子在自己的心灵里、在人间绽放出属于自己美丽的花，也就是母亲让儿子选择自己的人生。
（热烈的掌声）
师：
母亲没有告诉儿子，你就得是这样的花，母亲是让儿子自己去选择，活出自己的个性。
淡雅也好，高洁也罢，热烈而深沉也行，总之，要活出自己的……我不说了，你们说。
（笑声）
生：
活出自己的个性。
比如“热烈”——就是对生活充满阳光！
师：
带着你们各自的
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