叶澜教授新基础教育观.docx
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叶澜教授新基础教育观
叶澜教授新基础教育观
观点一：
四个还给
1.把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；
2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；
3.把创造带给老师，让教育充满智慧挑战；
4.把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机；
观点二：
以人为本
“新基础教育”最关心的是人。
它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。
在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。
观点三：
服务目标
“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。
观点四：
生态教育
“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。
从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。
从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。
观点五：
教育的意义
在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。
观点六：
课堂的意义
课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。
每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。
观点七：
教师的智慧
教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：
当学生精神不振时，你能否让他们振作？
当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？
当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？
当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？
你能否从学生的眼睛里读出愿望？
你能否听出学生回答中的创造？
你能否觉察出学生细微的进步和变化？
你能否让学生自己明白错误？
你能否用不同的语言方式让学生感到关注？
你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？
你能否让学生的争论擦出思维的火花？
你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？
观点八：
教师的作用的发挥
教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。
从这个意义上说，一个教师尽管教一个课，面对同一批学生，但他在每一节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。
教师的创造才能，指导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧和能力提出一系列的挑战。
观点九：
模式问题
我们要警惕模式问题。
要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？
就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己改变自己的人。
这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。
这样，你还是把他看成是一个行为者，而不把他看成是思想和行为统一的人。
观点十：
课堂操作
在课堂实践中到底应该做什么，这个创造空间应该换个老师，不用做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的想法做起。
我们不要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是主动地、自主地创造的人。
“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也在这里。
这种把丰富复杂、变化不居的教学过程，简化为特殊的程序化的单一的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统教学最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程序化，缺乏生机与乐趣，缺乏智慧与挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上得不到充分的发挥，而是受到压抑和制约，从而导致教师厌教，学生厌学。
观点十一：
教师的定位
“新基础教育”追求的是“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既是改变旧的教育模式，又要改变自己。
”
“新基础教育”在实践过程中，遇到了很多困难、很多问题，发现问题就是发现了发展的空间，问题意味着我们还可以经一部解决这个问题。
当然问题不会自动转化为空间，这需要的是我们对现实的态度，做积极的现实主义者。
编者按：
为了让各位新进教师较为全面、系统地了解“新基础教育”研究的内容，特将十年的研究成果进行了回顾梳理，摘录了一些精要部分通过问答的形式呈现给大家，相信大家仔细阅读后一定会有收获的。
若想作进一步的学习和探索可以向学科主任或图书馆借阅相关书籍。
一问：
“新基础教育”究竟“新”在何处，“新基础教育”研究究竟是一项什么样的研究？
（解答为叶澜教授的采访稿）
“新基础教育”所提倡的“新”教育理念、“新”教育实践，总是相对于过去或当前的状况而言的。
“新基础教育”的“新”，是建立在我们对当前我国社会发展方向的分析以及社会发展对教育提出的新的时代要求的分析的基础上，建立在对当前我国基础教育发展状况的分析基础上，并在与学校教育实践的互动过程中确立起来的。
可以用一组命题来回答“‘新基础教育'究竟是什么样的研究”这个问题，你要认识“新基础教育”，你就要对这一组命题有理解、有认同，而且能够去实践。
这组命题有一定的逻辑联系，相互关联，丢失了其中一点，认识的链条就缺掉一个环节，就会发生断裂，就不能全面地理解“新基础教育”，也就做不成我们追求的“新基础教育”。
第一，从研究的目的或目标看，“新基础教育”研究是社会转型时期，为实现基础教育学校的转型而进行的。
它是以创建新基础教育理论和21世纪新型学校为显性目标，以改变师生在学校的生存方式为深层目标而开展的一项大型研究。
它体现了中国处在一个特殊的时期，社会、教育和人的发展的需要，它是时代性、社会性和人文性在当代基础教育改革中的一个聚焦。
我们把目标分成显性和深层两个层面。
显性是相对可以观测的、直接的效果，我们经常讲“新基础教育”要成“事”、成“人”，这主要以成“事”的方式呈现出来。
深层的目标是内在的、并不完全可测量，而且不完全局限在教育上的，改变师生的生存方式，属成“人”的方面。
改变生存方式，不是改变教师的教育教学方法就行了，也不止是改变教师的教育观就行了，要改变教师对人生的看法，对自己在今天这个时代怎么活一辈子、活出质量来这个问题的看法。
这样一个问题的看法，这不是完全体现在教育领域里的思考，它更加综合、更加内在和根本。
第二，从研究的基本性质看，“新基础教育”研究是一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成的，极具复杂性的创生型研究。
这实际上是三个主要的判断，第一个性质它是综合整体的，第二个理论与实践在过程中是相互依存、相互构成的，第三个是极具复杂性、创生性的研究。
关于综合整体性，我们在“新基础教育”探索性阶段就提出来了。
它的依据是什么呢？
一是改革对象的内在的整体关联性。
研究指向了人，人的变化。
人是整体的、丰富的、具体的，不可能单向度地改变人。
第二个，我们要实现学校层面的整体变革，先从班级层面做起，再发展到学校层面，这同样不是单维的变革。
综合整体性还表现在各方面的内在的关联性，任何层次的变化都会对其他层次的变化产生影响，相互作用，它有内在的关联。
第三，每个领域和层面虽然都有自己的独特的问题和核心领域，但边界是交融的、模糊的，不可能绝然分割的。
第四，过程的关联性。
多方面的交互作用的产物、新的发展状态，又构成了新的整体环境，使得不同的学校形成了不同的文化氛围，这种文化氛围，再一次影响到学校各方面的发展。
我们提出“新基础教育”理论适度先行，但适度先行的理论同样有实践基础和实践构成。
“新基础教育”，无论是它的理论，还是它的实践，都不是凝固不变，而是不断生成的。
“新基础教育”研究是共同体成员一起不断丰富、不断发展、不断创造的过程。
在这个过程中，对每个人来讲，都需要主动地参与，都需要不断地反思，都需要投入和重建，它是研究者不断地改变自己、同时发展“新基础教育”的理论和实践的创生过程。
第三，从研究的基本路径看，“新基础教育”是通过“研究性变革实践”来实现新型学校的创建。
“研究性变革实践”，是“新基础教育”研究中专用的一个名词，它区别于国外非常流行的行动研究。
第四，从研究的价值取向看，“新基础教育”研究的核心价值观是以人的主动、健康发展为本。
这一点我在《重建课堂教学价值观》一文中已经做了比较详细的说明。
简单地说，“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：
当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。
我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。
我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。
第五，从研究对学校教育活动变革的要求看，“新基础教育”的活动观是以动态生成为核心。
“动态生成”不仅仅是我们期望在课堂上出现的状态，也是对我们这项研究本身而言的。
现在我们对“动态”的认识比以前深刻多了。
我们强调的是“生成”，生成什么？
一个是资源生成，一个是过程生成，这两个生成是“新基础教育”推广性、发展性阶段的理论生成。
怎么使强调预设的教育活动转化为富有活力的动态生成过程呢？
以课堂教学为例，第一要开放，课堂要呈开放态。
教师这个开放的意识在提问中、在反馈中，都能体现。
我们传统的做法是备一种答案，现在有人建议备多种可能的答案并付之实践，但是开放并不是封闭的多种可能，而是打开无限的多种可能的空间。
备多种可能的答案，比只备一种可能的答案可能已经进步多了，但教师永远要留有还有可能的空间。
只有这样，教师的心态在过程中也会同样保持开放。
第二，过程生成的核心问题，就是教师对信息的捕捉、判断、重建的能力。
这是“新基础教育”对教师课堂教学的基本能力方面提出来的新要求。
要动态生成，教师要养成在课堂上倾听学生、不断地编织信息的能力。
第六，从研究对教师队伍的要求看，“新基础教育”要求在研究中形成富有创造智慧的新型校长、教师和研究人员，并通过他们培养新人。
这里，我特别强调创造智慧。
我们往往把创造理解成一种能力，我想要补充几点。
首先一点呢，创造智慧不只是认识能力，首先是一种生存态度。
在我看来，有创造智慧的人，一定是有勇气的人，他要敢于面对现实、敢于面对问题，在问题和现实的矛盾面前有强烈的迎战冲动，他要敢于抓机遇，最重要的他要敢于面对自己，要不断地追求对自己的超越。
在做“新基础教育”过程中，许多教师感受到面对自己、不断地反思和超越的那种艰辛，但恰恰是这样，你才能体会到什么是智慧。
问题、挑战、现实中的矛盾、机遇，都是智慧的磨刀石。
第二个，要有博大的爱心。
“新基础教育”要能够做到底并做出成绩来的，需要教师热爱生命、热爱生活、热爱事业，爱自己的祖国和民族，乃至爱人类。
没有这些爱，就没有教育者深沉的内在的动力。
真正从事教育的人，他是有爱心的人。
智慧不是简单的、一般的逻辑思维的能力。
我自己的体验，在实践中的智慧是透视实践、改造经验、提升自我的能力，它往往表现为怎样处理鲜活的、具体复杂情境和过程中的各种情况，在这个过程中不断形成新的理解、新的思想。
真有了这种创造智慧，是一种通达洒脱的境界。
我们的教育实践在客观上不断提供让人产生智慧的条件，问题是我们用僵化的思维方式去理解教育，放在我们固定的模式里，教育才变得如此死板、枯燥、不断重复，没有一点生气。
结果是把从事教育的人的智慧都掐死了，我们自己掐死了自己的智慧。
一个狂妄的人他不可能有真正的智慧，一个虚X声势、靠吹捧来提升自己地位的人，也不可能有真正的大智慧，只有诚以待人、虚以待已、心态开放、不断进取，才有可能成为有大智慧的人。
这就是为什么我们讲创造智慧与人的生存方式是联系在一起的，因为这类智慧不是小技巧，也不只是逻辑思维，它是一种融会贯通。
创造智慧不仅仅靠理论或经验的积累能够形成，大智慧需要对理论与实践的不断批判性的反思，对实践的综合性的研究、整体把握才能实现。
在实践中，我认为需要、也有可能形成这种大智慧。
二问：
在书面表述中，提及这项变革项目时，都使用加引号的“新基础教育”，这有什么特别的含义吗？
（解答为叶澜教授的采访稿）
1994年我们最初提出“新基础教育”的研究课题的时候，国内教育界的XX还较少使用这个词。
但在近两年间，随着国内基础教育改革形势的迅速发展，矢志于创造和尝试新的、适应新时代要求的基础教育理论和实践的教育界XX越来越多，冠以“新基础教育”五个字的其他的研究项目或著作开始出现，如“新基础教育课程研究”等等，为了避免造成混淆和误解，我们（包括我们这些大学的研究人员和“新基础教育”研究共同体的学校和教师）从2002年下半年开始，在书面提及我们的这个实验项目时，在“新基础教育”五个字上加引号，以表示这是一个专有名词，专指我们这个研究项目。
三问：
“新基础教育”四个还给指什么？
把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；
把班级还给学生，让班级充满成长的气息；
把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；
把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。
四问：
“新基础教育”会构建怎样的课堂教学新模式？
（简单称之为：
课堂教学七条）
1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1/3，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；
2、关注每一个学生的学习状况；
3、实现师生之间的XX与平等；
4、培养学生的质疑问难；
5、促进师生的有效互动；
6、实践学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；
7、注意教学行为的反思与重建。
五问：
“新基础教育”要求建设怎样的班集体？
（简单称之为：
班级建设七条）
1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；
2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；
4、班级建设中体现学生的创新与特色；
5、关注学生在班级日常生活中的质量；
6、班级群体中对学生评价的多元性；
7、班级建设中家长的参与性。
（上述三题的答案摘自叶澜主编的《“新基础教育”探索性研究报告集》）
六问：
针对现实教育中反映出的教育观念问题，“新基础教育”提出了由三个层次十大观念组成的观念系统，简称“三观十性”，“三观十性”分别指什么？
1、基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。
基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。
2、教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。
学生是学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。
学生存在着多种发展的潜在可能性。
每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。
3、学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。
。
师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。
教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。
教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。
真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。
七问：
“新基础教育”对教师的素养有什么要求？
1、与时代精神相通的教育理念。
具体而言，即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。
2、知识结构。
即多维度、多层次的复合知识面及相互关联。
包括“科学与人文的基本知识；工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧；一至二门学科的专门性知识与技能；教育学科知识。
3、新的能力结构。
即交往能力、管理能力和教育研究能力。
包括：
理解他人和与他人交往的能力，他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等。
规划教育活动的决策与设计能力，组织与领导者的管理能力；研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。
教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。
这种教育集中地表现在教育教学实践中：
首先是敏锐地感受、准 确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。
八问：
“新基础教育”创建新型学校有什么要求？
第一，价值提升。
从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本，是现代性学校价值提升的核心构成。
第二，重心下移。
首先在教育对象与目标方面的重心下移，应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。
其次是教学内容方面的重心下移。
最后，重心下移还包括管理重心下移。
第三，结构开放。
主要表现为两个向度的开放：
一个是外向的，包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。
另一个是内向的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。
第四，过程互动。
第五，动力内化。
动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制是最深层次的转换。
九问：
“新基础教育”明确提出课堂教学价值观三层次重建论。
请问分别是哪三个层次？
第一层次指各学科共通层面上的价值观，即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。
将教学的价值指向与培养目标统一起来，把“教书”与“育人”统一起来。
第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。
教师是以学科为载体开展教学活动的，只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标，因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。
第三个层次涉及到更为具体的、教师在教学中如何处理学科知识内容。
第一，把本学科的书本知识按其内在的逻辑，组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化，并做出“长程两段”的教学设计。
第二，将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态，以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力，并在学习中获得体验。
为此，教师在教学设计中还要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。
只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换。
十问：
怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动？
对“多向互动”要求不仅是关注“积极”，更要把握住有效（相对于形式的“动”、不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”）和高质量（不仅是学科的基础性知识、能力的目标要达标，还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量）。
在第二步的改革研究中，我们主要从三方面要求和帮助教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。
要求教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。
第二，在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。
三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。
这些要求都是为了使教师结合自己每天进行的教学实践，形成和提升因新教学过程改革而产生的一种过去不被强调的教学能力--不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成，最终使教师每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，都成为提升教师专业水平的实践，成为使教师能感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐的实践。
上述探索使我们形成了两个关于教学过程如何动态生成的重要的新认识。
首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。
学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点；学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源；通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。
有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。
其次，教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。
学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。
绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。
所以，“新基础教育”不是不关注教师作用的发挥，而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色。
教师的创造不仅给我们带来鼓舞和信心，同时，也为我们提供了认识“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。
那就是通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新的问题“生长元”，通过网络式的生生多元互动形成对“生长元”多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起作讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源而言更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。
以上是一个相对较完整的课堂教学过程的展开逻辑。
在一节课上这一教学展开逻辑可以根据实际情况简化，可以占满整个一节课，也可以超过一节课，还可以在一节课上有两次或三次的呈现。
总之，这不是根本性的，重要的是对这一内在逻辑内涵和意义的理解，结合自己教学实践的具体构建。
（上述五题的答案摘自《“新基础教育”论》）
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