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学科教学导论笔记

学科教学导论

思考：

什么是课程？

如何理解基础教育中的课程？

第一章思想政治学科课程

²一、课程理论概述

²二、思想政治学科课程的性质

²三、思想政治学科课程的功能

²四、思想政治学科课程的理念

²五、思想政治学科课程的目标

²六、思想政治学科课程的设置原则

²七、思想政治学科课程的历史发展

²八、思想政治学科的现状及特点分析

一、课程理论概述

（一）课程的意义及历史发展

课程的意义

◎“跑马道”（racecourse）—英文文献，引申为学业进程或教学进程。

◎功课的进程；②（全部）教学科目；③元代若干商税的总称。

《辞海》（1979年缩印本）

◎“科学、技术、艺术、生产活动等领域选定的知识和技能的系统……”。

《苏联百科词典》

◎“广义，课程是成人或儿童接触到的各种经验的总和。

狭义仅限于提供的经验”。

（美国罗伯特、特立弗，《课程研究》）

西方国家对课程的界定（主要从学生角度）

（1）课程即学习计划

（2）课程是由学校组织的有计划的学习活动

（3）课程即学生期望的学习内容

（4）课程即教育程序，包括目的、内容及他们的组织

（5）课程是学习者在教师组织下所获得的经验

在我国，一般认为课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。

具体讲，就是指“教学计划”、“课程标准”和“教科书”所规定和表述的那些教学内容。

（李秉德主编《教学论》人民教育出版社1991年版第149页）

理解课程应把握的几点：

（1）课程不仅是正规的课堂教学的内容，还应当包括学生课外学习的内容；

（2）课程不能仅仅着眼于书本知识，而应当对学生的各种实践活动作出明确的统一安排；

（3）课程编排的顺序应当在逻辑上和时间上与教学过程具有对应关系，为教学过程提供一个全面的蓝图。

（4）课程要促进知识和经验的综合和创新，加强各科知识间的联系，引导学生解决交叉学科和跨学科问题，所以，课程要提高整体的综合化水平。

（5）课程应当提出一个明确的教学目标体系。

课程的表现形式：

—理想课程，即课程设计者的理想、意图

—正式课程，以书面形式表现出来的课程，如课标、教材等

—感知课程，主要指教师理解到的课程

—操作课程，教学中运行的课程

—经验课程，学生经历到的课程

—获得课程，学生真正所得

课程观念的变化：

（1）强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程实现由学科中心到以人为本的转变。

（学科知识—直接经验）

（2）课程是一个开放的、动态的、不断创新的过程。

（预设—生成）

（3）课程是来源广泛的课程资源的整合。

（教材—教材、经验、环境）

（4）显性课程与隐性课程并重。

（隐性课程－环境）

课程的历史发展

原始社会：

教育内容零乱而不成系统，有很大的随机性和偶然性。

西周时期：

形成了一套相当完备的学制体系。

学校课程主要包括宗教、政治、军事、伦理、礼仪等方面的内容。

同时也涉及饮食、服饰、手工技艺和度量衡方面的知识。

春秋战国：

孔子为首的诸子百家对教育进行重大改革。

首先是打破了“学在官府”的一统天下，兴办私学。

其次是扩大了教育对象。

孔子首先提出“有教无类”的主张。

同时教育内容也加深、加宽和丰富了。

孔子继承了古代的教育内容，“以六艺教人”并加以充实，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为基本课程，向学生传授政治、伦理、礼仪、文学、历史、音乐和军事等各种知识。

封建社会：

封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，儒家课程体系，经过汉唐统治阶级的巩固和加强，变成了中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过根本性的变革

西方

奴隶制社会，在古希腊，学校课程有“七艺”，即辩证法、文法、修辞、算术、几何、天文、音乐理论。

古罗马学校的课程也大致相似。

中世纪，学校课程变成了神学的附属品，成了阐释和宣扬宗教信条的工具。

文艺复兴，哲学、法律和文学艺术从神学的羁绊中解放出来，特别是自然科学的发展，给学校课程注入了新的内容和新的精神。

学科门类不断分化、增多，逐步形成了近代资产阶级的学校课程体系。

19世纪，英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都先后从不同角度对资产阶级产业革命后的教育内容作过概括的阐述。

赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣：

经验兴趣，课程包括自然（博物）、物理、化学、地理等学科；

思辨兴趣，包括数学、逻辑和语法等学科；

审美兴趣，包括文学、音乐、美术等学科；

同情兴趣，包括本族语文和外语；

社会兴趣，包括历史、政治、法律等学科；

宗教兴趣，包括神学。

纵观课程发展的历史，我们可以得出以下认识。

1．课程是从人类认识和实践成就的遗产中为培养新一代而精选出来的，因而具有鲜明的历史性。

首先，课程受人类文明发展水平的制约，在它的内容的深刻性、丰富性和系统性上，都反映着一定历史时期人类对自然界和人类社会本身的认识水平，反映着人类的生产斗争、社会变革和科学实验的实践活动的状况。

其次，课程的历史性表现在它的民族性上。

各个民族在特定的条件下长期独立发展中，形成了各自的独特的文化形态。

反映到课程上，便使之具有了鲜明的民族特色。

其三，在阶级社会中，课程具有显著的阶级性，因为它始终处在统治阶级的控制之下，并首先为统治阶级的利益服务。

2、课程处在永无休止的变革和更新之中。

首先，课程要反映一定的历史时期中人类认识和实践的新水平，要及时地把人类不断取得的新认识和实践成就吸收到课程中。

其次，在社会发展进程中，社会实践状况的变化会直接导致课程内容的变革。

其三，社会政治力量的变动，也对课程的变革提出要求。

这不仅指阶级力量的变动，也指同一阶级内部不同政治力量的变动。

其四，课程论思想的发展，也对新课程变革提出新的要求。

（二）课程的主要内容和结构

课程的主要内容

从性质上分，有普通教育、职业教育和特殊教育；

从阶段上分，有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育；

从传播渠道上分，有学校教育、函授教育、广播电视教育、网络教育。

根据普通中小学教育所要担负的任务，课程分为：

1、基础文化程

2、劳动技术课程

3、职业课程

课程的结构

课程结构是指“在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态”。

（《课程纲要解读》55页）

也就是按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容的排列顺序等等。

1、学科课程（subjectcurriculum）“课程”词条下称学科课程是“始终没有被其他课程设计所取代的课程”。

2、关联课程（correlativecurriculum）一组互相密切联系和配合的学科。

3、融合课程:

把两门相邻学科的内容糅合在一起，形成一门新的学科，这就是所谓的“融合课程”。

4、广域课程:

合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。

如“社会研究课。

5、问题课程:

亦即“核心课程”,围绕一些重大的社会问题组织教学内容.有时又被称为“问题中心课程”。

6、活动课程:

也叫“经验课程”,是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。

这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。

（三）国外课程论流派述评（四大流派）

1、知识中心论

也称学科中心论、科目中心论或教材中心论，它主张从有关科学领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组成各种不同的学科.其中最典型的流派是永恒主义、要素主义和结构主义课程。

永恒主义课程

也叫古典文科教育、古典人文主义传统等，它的现代代表人物是美国教育家赫钦斯和法国教育家马利丹等。

主要观点：

（1）中小学课程过去、现在和未来都应当是“不变的学问”，教育的内容是“包含有关人类思想的永恒价值的理念和原理”，主张用永恒的科学进行理性训练：

（2）认为过去卓越的东西（历代伟大思想家的古典著作）是不变的、永恒的，要把它作为课程传授给年轻人，让他们继承下来，传播下去；

（3）传统学科即永恒的学科可以使人的灵魂、人性达到完善，具有发展学生智力的价值，实现教育目的；

（4）学科知识是对生活的最好准备，因为教育就是生活准备，而不是生活本身。

要素主义课程

要素主义课程的主要代表人物是德国教育家赫尔巴特和美国哈佛大学教授巴格莱等，认为学校是保存传统的价值，使之适应于社会的一种机构，主要观点有：

（1）知识是社会的宝贵遗产，它包括在自然科学、社会和道德规范之中。

这些知识构成人类社会文化的要素，学校课程要以传递共同的、不变的文化要素为核心，就要传授具有严谨学术体系的各门学科。

（2）知识继承社会遗产所必需的，它的主要特征是继承性。

必须把这些规定在课程里，这样通过学习，就能继承遗产，为未来生活做好准备。

普通学校课程要以读、写、算为重点学科、严格要求学生学好规定的教材，强调心智训练；

（3）在教学方法上，主张用严格的学校纪律、处罚、表扬、服从等手段，使学生接受知识；

（4）知识是科技激烈竞争所必需的，要学好基础知识，成为有学识、有知识的人，这样才能在竞争中立于不败之地。

结构主义课程

代表人物布鲁纳，它是要素主义课程论的新发展。

主要观点有：

（1）强调学习学科的基本结构。

即每门学科的基本概念、基本原理及其相互联系。

他还指出，每门学科的基本结构不但包括其“一般原理”，还应包括这门学科的态度和方法，即不但要包括知识内容，而且要包括知识的获得过程，是内容与过程、知识和方法的统一；是课程的核心。

学校要以学科的基本结构来设计课程、组织教材。

（2）强调在课程设置时要把学生的智力发展阶段与学科结构有机地结合起来。

在编排教材时既应该考虑儿童智力发展阶段，又不能只是消极地去适应儿童的发展，而是要通过学科的结构去促进他们的发展。

知识中心论的优点：

1、有利于按照教育目标的要求确定课程内容。

按着教育目标的要求来编订课程、选择教材，是实现教育目标最简便易行的方法。

2、有利于让学生继承和掌握人类文化遗产的精华。

学科知识是人类智慧的结晶，也是人类集体智慧的反映，通过学校课程来传递知识，易让学生掌握人类文化遗产的精华，推动社会进步。

3、有利于传授系统的文化科学知识。

以知识为中心编订的课程具有很强的学术性，其特点是逻辑性强、结构严谨、理论周密，有利于学生掌握各门科学的原理和规律，而且经济有效。

知识中心论的缺点：

1、以知识为中心编订课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体、联系中进行学习。

2、各学科易于出现不必要的重复，加重学生负担。

3、忽视学生的学习兴趣和需要，而且理论脱离实际，不能学以致用。

2.儿童中心论（杜威）

围绕儿童个人的需要和兴趣组织教学。

课程、教材和教学都要以儿童活动为中心。

又称“活动课程”，基本观点：

（1）课程设置应以儿童的活动为中心，而不是以学科为中心。

杜威认为儿童身上有四种本能，并相应地表现为四种活动，即语文和社交的本能和活动；制造的本能和活动；艺术的本能和活动；深究的本能和活动。

课程设置就应当尽量满足这些本能；

（2）、主张以儿童的直接经验作为教材内容。

（3）、教材的编制应注意儿童的心理结构。

杜威认为，教材的逻辑分类和排列的抽象原理同儿童富有情感的生活实际相反，教材应当心理化，应当把各门学科的教材或知识变为儿童个人的直接体验；

（4）、强调在课程教材中要突出知识的获得过程。

杜威认为，独立的知识领域是不可思议的，因为除了知识的获得过程以外，没有什么知识可言。

儿童中心论（活动课程论）的优点：

1、重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，调动了学生的主动性和积极性。

2、强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，有利于培养学生