小学科学课程若干问题及课堂教学实践的思索.docx
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小学科学课程若干问题及课堂教学实践的思索
小学科学课程若干问题及课堂教学实践的思索
一、科学课前身——自然课简介与回顾
21世纪是科学技术突飞猛进的时代，科学知识的拓展、传播和应用已经成为人类社会文明进步的资源和动力，世界各国正面临着由于科学技术不断发展所带来的新机遇、新挑战和新竞争。
在这样一种时代背景下，国家实力的竞争逐渐演变为科技实力的竞争，而科技实力竞争的基础是教育，是人才。
任何一个国家要屹立于世界民族之林，就必须大力发展科学教育，培养现代科学技术所需要的人才。
在我国，由国家教育部领导、于2000年全面启动了基础课程改革。
课程改革是教育教学改革的核心问题，随着教育改革的不断深入，课程改革已越来越受到教育工作者的广泛关注。
当前，在贯彻落实“科教兴国”战略，全面推进素质教育的进程中，改革与加强中小学校的自然科学教育，切实有效地提高青少年的科学素养，已经引起人们的高度重视。
科学课程改革是科学教育改革的核心问题，针对我国基础科学教育的现状，国家教育部决定将把小学自然课程改为科学课程，从传统的以知识传授为重点，转移到以培养学生科学素养为宗旨。
在讨论科学课之前，有必要就我国小学自然课程的情况作一个简介及回顾：
1．小学自然课开设情况
（1）教学内容凌乱，教材内容宽而浅，缺乏系统性；内容多以教师讲授为主，忽略了应该被作为主体的学生，导致学生在一定程度上难以把握学习思路。
（2）由于应试的关系，自然课并不是主课，没有受到应有的重视，在考前甚至在平时都存在挤课现象。
2．小学自然课任职教师情况
（1）师资特点
大多数学校的自然教师中专职教师要多于兼职教师。
总体来说，自然教师中男教师多（49.5%）、女教师少（46.2%），而这种现象在农村则更为突出。
（2）学历层次
自然教师中拥有大专学历的较多（56%），而拥有中师学历的尚可（30%），本科学历的较少（10%），还有少数高中学历和少量民办教师。
（3）专业背景
只有35.1%的自然教师是理科出身，而绝大多数的自然教师均没有自然专业的文凭，属于“半路出家”。
这可能是现在的中师、高校中均没有设置“自然”这个专业的原因。
此外，有37.7%的自然教师从未受过任何的专业培训。
这种现象对我国自然教师队伍的质量无疑是敲响了警钟，也是对我们的专业设置提出了一个疑问，为什么在自然专职教师如此缺乏的情况下，“自然”专业还没有开设起来？
这对于我们的下一代来说无疑是一个悲哀。
（4）任职意向
绝大多数都是学校指定。
爱好往往是人们能够创造性地做好工作的内在动力，一个对本职工作都不热爱的教师怎么可能教授具有高质量的课程呢？
3．自然课学科地位情况
（1）学校对自然课程的态度
大多数学校对自然课的重视程度还是很高的。
一些学校重视自然课程的原因是学校重视素质教育和学生的全面发展。
而不重视的主要原因是由于应试的关系，因为自然课不是主课，因此学校对自然课的教学有不同程度的忽略。
（2）自然课在小学课程中的地位
在大多数学校中自然课属于第二平台（第一平台为语文、数学、英语；第二平台为美术、体育、音乐；第三平台为社会、思想品德）
（3）学生对自然课程的反映
有82.8%的学生很喜欢或较喜欢自然课，只有1.4%的学生表示不喜欢自然课。
对于喜欢自然课的理由有：
由于“自然课老师上的好”占17%；由于“这门课是理科的基础课”的占8%；由于“自然课培养我们的动手能力”的占20%；由于“自然课教我们观察、研究世界的科学方法”的占一半以上，达到了55%。
对于不喜欢自然课的理由有：
由于“自然课老师上的不好”占23%；由于“这门课没有语、数重要”占22%；由于“自然课光讲练，太抽象”占44%；由于“自然课本身没有什么特色”占11%。
从学生对待自然课的态度可以看出，大多数学生喜欢自然课并不是由于一些外部的客观原因，而是自然课本身对于学生的吸引力，因为自然课本身符合学生探究外部世界的愿望，能够解答他们心中的疑问，给他们足够的想象空间，教给他们探索世界的方法；而学生不喜欢自然课则大多数要归结于单纯教授的上课方式，目前大多数自然可采用的教学方式是由教师主讲，学生只需要听记就可以，整堂课采用的是满堂灌的方法，原本生动活泼、培养学生动手能力、创造能力、思维能力、充满有趣实验的课程被一张嘴一枝笔所代替，学生当然无法接受。
4．20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学改革取得了哪些有价值的经验？
20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学改革的主要趋势是拓宽了学科教学的功能，加强了科学与技术、社会的联系，从过去单纯的学科知识教学发展到进一步关注学生知识、能力与态度等多方面发展，表现为三个方面。
一是教学观念的转变，主要是STS思想对这一学科教学的影响，使得大家在教学中更加关注从学生的经验出发组织教学内容，强调所学的自然科学知识与技术、社会的联系，与学生身边有关事物与现象的联系，从中获得解决实际问题的能力。
在培养目标上除了知识技能以外，还关注学生与社会有关的思想、态度、价值观等的培养。
二是教学内容的改革，即由过去的以讲生物与环境、物质与能、地球与宇宙的学科知识为主，发展到更关注这些知识与现实生活的联系，加入了许多环保、资源、生态、人口、健康等方面的知识，增强了“自然”教学中的人文因素。
同时，还增加了科学研究方法的教学内容。
如上海90年代编写的“自然”教材，就以观察、实验、比较、分类、推理、想象、记录整理、表达等八个方面为训练学生科学方法的重点内容，训练学生会看、会做、会想、会谈、会玩。
三是教学方法的改革，从单纯的知识传授，教师讲解，学生听记，作业，练习，考试，发展到比较注重学生的思维训练与动手实践。
启发式教学、问题教学、实验教学是这一阶段课堂教学改革的主要模式。
教师比较重视提出问题，创设各种学生实验，让学生自己思考，自己动手做，从中学到东西，而不是直接把结论告诉学生，满足于学生对知识的记忆。
二、小学科学课程开设简介
原来的小学自然课从一年级开始开设，一至四年级每周一课时，五、六年级每周二课时，与初中的物理、生物、化学等基本没有衔接。
现在新课程中的义务教育阶段的科学教育是一个连贯的整体，3~6年级为小学阶段，三、四年级每周为2课时，五、六年级按原来的颁发的课程设置方案为每周三课时，但苏州每周现在科学课五、六年级为2课时。
一般学校都有自然实验室，科学实验室可能还没有配备，一般中心学校都有一到两个科学专职教师，而实验学校的专职教师配备可能要多一点。
中学阶段的课程设置今天我们不作讨论。
三、小学科学课程的性质
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。
科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。
承担科学启蒙任务的这门课程，将细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，帮助他们体验科学活动的过程和方法，使他们了解科学、技术与社会的关系，乐于与人合作，与环境和谐相处，为后继的科学学习、为其他学科的学习、为终身学习和全面发展打下基础。
学习这门课程，有利于小学生形成科学的认知方式和科学的自然观，并将丰富他们的童年生活，发展他们的个性，开发他们的创造潜能。
四、小学科学课程基本理念
科学课程要面向全体学生。
这意味着要为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。
同时，它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。
学生是科学学习的主体。
学生对周围的世界具有强烈的好奇心和积极的探究欲，学习科学应该是他们主动参与和能动的过程。
科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。
让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。
教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。
科学学习要以探究为核心。
探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。
亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。
科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。
但也需要明确，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。
科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要。
应选择贴近儿童生活的、符合现代科学技术发展趋势的、适应社会发展需要的和有利于为他们的人生建造知识大厦永久基础最必需的内容。
这些内容需加强科学各领域之间的有机联系，强调知识、能力和情感态度与价值观的整合。
科学课程应具有开放性。
这种开放性表现为课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间，使得课程可以在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要。
这种开放性还表现为，要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习，将学生的科学学习置于广阔的背景之中，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验，并丰富他们的学习经历。
科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展。
评价既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。
评价指标应该是多元的，要包括科学素养的各个方面；评价方法应该是多样的；评价主体则应包括教师、学生、家长等。
五、小学科学课程目标
总目标
通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。
分目标
（一）科学探究
1.知道科学探究涉及的主要活动，理解科学探究的基本特征。
2.能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题。
3.能运用已有知识作出自己对问题的假想答案。
4.能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划。
5.能通过观察、实验、制作等活动进行探究。
6.会查阅、整理从书刊及其他途径获得的科学资料。
7.能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的。
8.能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评议，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。
（二）情感态度与价值观
1.保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验、乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望。
2.珍爱并善待周围环境中的自然事物，初步形成人与自然和谐相处的意识。
3.知道科学已经能解释世界上的许多奥秘，但还有许多领域等待我们去探索，科学不迷信权威。
4.形成用科学提高生活质量的意识，愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动。
5.在科学学习中能注重事实，克服困难，善始善终，尊重他人意见，敢于提出不同见解，乐于合作与交流。
6.意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，也有消极影响。
（三）科学知识
1.学习生命世界、物质世界、地球与宇宙三大领域中浅显的、与日常生活密切相关的知识与研究方法，并能尝试用于解决身边的实际问题。
2.通过对物质世界有关知识的学习，了解物质的常见性质、用途和变化，对物体的运动、力和简单机械，以及能量的不同表现形式具有感性认识。
3.通过对生命科学有关知识的学习，了解生命世界的轮廓，形成一些对生命活动和生命现象的基本认识，对人体和健康形成初步的认识。
4.通过对地球与宇宙有关知识的学习，了解地球、太阳系的概况及运动变化的一般规律，认识人类与地球环境的相互作用，懂得地球是人类惟一家园的道理。
各部分目标的相互关系
上述科学课程的总目标和分目标，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。
为了使总目标能够落实到科学课程的教学组织、教材编写、教师培训及课程资源配置之中，《标准》将总目标从科学探究、情感态度与价值观和科学知识三个领域进行分解，提出了分目标，但这绝不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的。
好的教学活动，往往能达到多个教学目标。
因此，在实践中，各分目标必须作为一个完整的体系来加以把握。
六、什么是科学素养？
科学素养是目前世界各国科学教育的最主要目标，对它的理解直接关系到科学教育的正确定位。
20世纪40年代以前，人们理解的科学素养是指“会读能写”。
如《英汉教育词汇》解释为①识字；②读写能力。
《西方教育词典》解释为“一个人的读写能力和他所属的集团或文化对他所期望的读写能力。
”
1958年，美国斯丹福大学荣誉教授赫德在一篇名为《科学素养：
它在美国学校的意义》的文章里，第一次用科学素养这个名词来描述对科学的理解，并把科学技术与社会的关系作为重要的问题提出来。
1970年，赫德对科学素养的概念选择了“科学启蒙”这个词，认为科学教育的广义目的是培养一个启蒙的市民，能够使用科学的智力资源去产生一个有利于人类发展的环境。
一个有科学素养的人应该理解科学事业，认识科学知识是不断发展的，以有用的途径知道一些主要的概念、假说、定律和理论，认识科学中系统研究的价值，认识探究过程和概念、定律和理论的关系，用文化、社会和历史的观点看待科学事业的需要，认识科学繁荣的文化条件与科学事业的普遍性。
目前，人们对科学素养的理解主要包括：
科学知识（概念、定律、理论等），技能，科学方法、科学过程、过程技能与思维方法，价值观，解决社会及日常问题的决策，创新能力，科学、技术、社会及其相互关系，科学精神，科学态度，科学伦理与情感。
科学素养是指对在日常生活、社会事务以及个人决策中所需要的科学概念和科学方法的认识和理解，并在此基础上所形成的稳定的心理品质。
具有一定科学素养的人，会对科学产生兴趣并渴望探究，能发扬质疑、验证的科学精神，运用自己所掌握的科学知识和科学方法，去发现问题、提出问题，去解答与实践有关的问题，或者能描述、解释和预测自然事物与自然现象。
七、关注科学课程的独特意义
科学课程要全面体现科学的本质和教学的本质
科学之所以能够在学校的课程中赢得一席之地，在于它在学生的全面发展中具有一种独特的贡献，是其他学科不能代替的。
这就是科学课的教学中所渗透的对证据的关心（客观性），分析问题的理性过程（理性）和公开讨论的做法（批判性思维），它们反映了科学的本质，是科学素养培养的核心部分。
强调对证据的关心、理性过程和公开讨论是科学家独有的认识和解释世界的方式，目的在于不断地接近客观世界的真相。
这些方式保证了科学家的发现的可信度和有效性。
科学教育重要的是，要增进学习者对科学用以证明自己知识可靠性的方法的理解。
一种科学教育，如果不能顾及这些方面，或关心的只是一种残缺的认识论，这在智力上相当于给孩子们榔头，但不给钉子。
（约翰逊F·奥斯本）
提出问题、猜想与假设、制定计划、观察实验操作、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流构成了科学探究的全过程，其基本特征是问题、证据、解释、表达和质疑，它的最大价值在于能够帮助学生理解科学家获取知识的方法，即科学探究为什么能导致科学的发现。
关注培养学生科学素养的新视角
要克服对科学教育的浅层次理解，从程式化的科学探究模式中走出来，需要从科学课的新特点和新要求出发，将注意力和兴奋点投向与科学素养有关的教学环节，使活动深入下去。
走出认识的误区
（1）超越建构主义教学论
建构主义心理学认为，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。
“知识在一定程度上能被传播，但传播的知识只有在它被重新建构之后，即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来，在各种情况下才变得可用
建构主义的早期研究对科学教育具有重要意义。
非常重要的把注意力转向了学习者，他提醒我们孩子们的原有经验是形成新概念的基础。
但是建构主义具有缺陷。
其一是过分强调科学知识的相对真理性，在许多具体的科学教育问题上采取了消极、否定、怀疑的态度。
其二是没有解决科学课应该怎样教的问题。
建构主义通过夸大认知主体的主动建构作用，将科学学习的困难性解释为不可传授。
（2）进一步克服科学探究与科学知识分离的倾向
我们已经走过了对“过程”与“结果”关系的争论阶段，但探究与科学知识仍然没有很好地融为一体，情感态度价值观的培养也常常游离于活动之外。
科学课如果不重视科学家的知识获取方法，将很可能导致学生不能理解科学家的理性态度。
八、几种常用的探究活动及探究教学中应注意的问题
一个完整的科学探究包括若干步骤，但在教学设计上，一个单元的教学往往不可能穷尽或等同强调所有的步骤。
我们往往根据教学内容的性质和学生的情况，分别安排观测、实验、游戏、分类、问题解决等活动。
1．观测
提出问题之后，便是观察这一步。
观察、测量是紧密联系在一起的。
观察结果记录有两中类型：
定性的文字描述、定量的描述。
2．实验
借助于仪器的间接观察就是实验。
实验活动设计的宗旨是通过对非观测变量进行有效的控制，而对观测变量进行有效的观测。
3．游戏
游戏可以看成特殊的模型。
我们常常听说并开始使用了地、月、日系统的游戏，让孩子们扮演太阳、地球和月亮的运行。
4．分类
分类是建立在深入观察的基础上的，要在相似性里找出不同点，要对概念进一步澄清。
5．问题解决
问题解决过程实际上是困难的克服过程。
四个步骤：
、
停下来，仔细想——弄清问题；
捕信息，学知识——考虑周到；
做决定，将策略——权衡利弊；
定主意，见行动——不断学习。
探究教学中应注意的问题
1．活动中的学具要有严密的结构。
学具的种类和组合以及交给孩子们的次序就是学具的结构；所谓结构严密指的是各个学具之间、学具与教学内容和教学目标之间具有紧密的联系。
因此，具有这种功能的学具叫具有严密结构的学具，简称有结构的学具。
2．课堂讨论的内容要反映探究的过程。
3．活动要有情境化的背景。
所谓情境化就是让孩子们进入一个他们所熟悉的经验之中。
情境化不仅要用于开头，还要在整个探究过程中重提，使探究在对孩子们“有意义“的气氛中向前推进。
4．尽量少说话，让学生自己思考和动手。
在孩子们的埋头活动中，当你不能讲出有意义的话的时候或没有把握的时候，就不要讲话，让孩子们自己去做，在孩子们注意力开始松懈的时候才进行课堂讨论。
5．要进行水到渠成的小结。
自主探究不是让孩子们任意走到他们想去的地方或者连他们自己都不知道的地方，探究是有目的的行动。
注意以下几点：
（1）要用孩子的话进行总结，而不是教师的话。
（2）要对孩子们的探究过程进行回顾与评价，要对数据的质量进行评价，要给出建立在对孩子们自己的探究结果进行分析的基础上的正确答案。
（3）要适当地注意将对科学性质的认识融进小结中，使孩子们得到科学态度上的熏陶。
（4）小结要简短、清楚。
九、猜想及预测在科学课堂教学中的操作策略
《科学（3—6年级）课程标准》明确提出科学探究是科学学习的中心环节，“猜想与假设”作为探究学习的过程与方法的重要一环而列入“科学探究”的具体内容标准中。
在学生自主构建的过程中，猜想及预测是非常重要的步骤。
因为面对新问题，学生会调用其已有的经验，作出符合其当前真实水平的判断。
尽管这些判断（即猜想及预测）不一定对，但应该让学生经历这一过程。
教学过程中，也应创设机会，鼓励学生积极猜想及预测，培养学生科学探究的能力。
在整个探究过程中的不同进程中，教师也应关注学生的猜想及预测。
1．提出科学问题，大胆猜想及预测。
科学课强调从问题入手，使学生科学地看问题，科学地想问题，科学地处理问题，而根据研究对象提出问题是很关键的一环。
一般在教学活动起始阶段，教师应给时间让学生进行发散性的提问。
让学生根据课堂上所呈现的事物有充分的思考空间，并提出各自可能感兴趣的问题。
这时教师根据课堂上所出现的各种问题，选择多数学生感兴趣的，有条件可研究的，有价值的问题进行研究。
因此猜想及预测是和问题的提出紧密相联的，特别是在科学课中所开展的探究活动，更应珍视学生所提出的林林总总的问题，让学生有猜想及预测的源动力。
《摆的秘密》一课，教师出示摆，并让学生进行观察，学生提出了各种关于摆的问题。
其中有学生发现摆似乎总是按一定的频率摆动，对摆的快慢提出了疑问。
问题提出后大多数同学也对此非常感兴趣，这时教师就顺势提问：
有没有办法让摆摆动得更快些？
这个问题对学生来说很有吸引力，但又没有很明确的答案。
学生就根据自己的已有经验作出自己的判断。
教师应鼓励学生畅所欲言，并要求学生把自己的猜想及预测记录下来。
有的学生说，让摆锤摆动的范围大些；有的学生说，让摆锤变得重些；有的学生说，把摆线放长些；也有的学生针对这些猜想提出了相反的意见：
让摆锤摆动的范围小些，摆锤轻些，摆线短些。
对于这些猜想及预测，老师应持欢迎的态度，一视同仁，让它们都能呈现在课堂上，为下一步研究确立基础。
同时要让学生说说提出这些猜想及预测的理由，这样就培养了学生有根据地大胆猜想预测的品质。
2．确定研究方案，合理猜想及预测。
课堂上学生提出了众多的猜想及预测后，教师就应该给学生足够的时间，让学生带着疑问，按自己的想法去选择材料与途径进行研究，以验证自己的猜想及预测是否正确。
但是在学生动手研究之前，要让他们对自己的研究过程有一个计划，即让学生确定自己的研究方案，这样就可以让学生对自己的研究有一个重新审视的过程。
学生在动手研究之前要经过深思熟虑，考虑周详：
在研究中会遇到什么问题，遇到问题后怎么办，在研究中要控制哪些条件，运用什么办法来控制等。
在学生确定可行的研究方案后，要鼓励学生合理猜想及预测研究的结果。
因为这时学生为验证自己作出的猜想及预测，已进行了一定的理性思维，并已细致地对研究过程进行了考虑，具体的研究步骤中可能出现的结果在学生脑中应有一些轮廓。
因此教师鼓励学生就研究过程中可能出现的情况进行合理猜想及预测是可行及必要的。
《毛细现象》一课的教学中，当学生观察到一些物体中发生了毛细现象后，进一步要求学生观察这些物体结构的共同点，即这些物体有孔或缝隙。
当学生发现了这一共同点后，就提出猜想：
有缝隙的物体能发生毛细现象。
对于这一科学猜想及预测，要通过实验来验证。
这时教师应鼓励学生说说用怎样的办法来证明自己的猜想及预测，也就是让学生确定自己的研究方案，学生就会根据现有的一系列器材形成自己的研究方案。
有的学生认为原来玻璃中不能发生毛细现象的原因是其结构没有缝隙和小孔，如果用两块玻璃合起来就可以制造缝隙，观察水在其中是否可以发生毛细现象。
这是一个可行的研究方案，学生提出来后教师就可以让学生对实验的结果作出合理的猜想及预测。
因为学生提出方案前就对发生毛细现象的物体结构有了直观的认识，大多学生猜想水会沿着玻璃片的缝隙往上爬。
当学生头脑中有了一个比较明确的目标后让学生通过自己亲身的实践来观察到最终真实的现象，学生的感受就更为深刻了。
3．获得真实结果，检测猜想及预测。
学生通过确定研究方案，作出比较合理的猜想及预测后，他们最为关注的是真实的结果是否如此，自己的猜想及预测是否正确。
这时教师要充分把时间交给学生，让学生按自己的研究方案去实施，获得最直接、真实的结果，这也是整个科学探究过程中最核心及关键的环节。
在学生获得真实结果的过程中，教师应放手让学生积极主动、大胆实施自己的研究，鼓励学生如实记录自己的研究结果。
并创造条件让学生交流分享各自的研究成果，引导学生把自己的研究成果与先前的猜想及预测进行对比，检测自己的猜想及预测，及时修正自己的原始概念。
因为当学生亲自发现自己的已有经验与新发现的
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