心理学简答.docx
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心理学简答
1、心理学的研究对象和内容
（1）对象：
教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
（2）内容：
学习与教学的要素：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境；学习与教学的过程：
学习过程、教学过程、评价/反思过程
2、心理学的内容体系
（1）概述：
教育心理学的研究对象、研究内容、发展概况及教育实践的作用
（2）学生与学习心理：
包括中学生的心理发展与教育、学习的基本理论、技能的形成、态度与品德的养成、问题解决与创造性思维的培养（3）影响学习的主要因素：
包括学习动机、学习策略、学习迁移、心理健康、教师心理
3、教育心理学的作用
（1）科学理论上的指导作用：
维课堂教学提供理论性指导、对教育现象提供不同于传统知识的观点、帮助教师分析预测并干预学生的行为
（2）研究方法上的指导作用：
帮助教师结合实际教学进行创造性的持续研究、帮助教师应用研究的方法来了解问题
4、教师在教学过程中的作用
（1）指导地位
（2）组织教学的关键
5、教材的编制和课程的设置需要注意的问题
必须以学习和教学的理论和研究为基础。
教材的内容、结构及难度即要适合学生的现有水平，又要能有效的促进学生向更高水平发展；既要适合学生学习的过程和特点，又要能考虑到教学的有效性。
6、教学媒体的更新发展
从简单的实物、口头语言、书本、录音、直到多媒体计算机；影响教学内容的呈现方式和容量大小，影响教学的作用、教学组织形式、学生的学习方法
7、教育心理学帮助教师准确了解问题体现在哪些方面
（1）为教师了解学生学习困难的成因提供多种方法
（2）帮助教师准确了解学生，因材施教，有的放矢（3）帮助教师对教育现象形成新的认识
8、学习与教学的要素
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境（物质环境、社会环境）
9、我国教育心理学发展简史
（一）古代思想家关于教育心理的思想
春秋战国时期，在孔丘、孟轲、荀况、墨翟等思想家的著作中。
1.关于环境和教育对儿童心理成长的作用的论述有：
“性相近也，习相远也。
”（《论语?
阳货》）
“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑……故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。
”（《荀子?
劝学》）
2.关于强调学习的重要性的论述有：
“吾尝终日不食、终夜不寝以思，无益，不如学也。
”（《论语?
卫灵公》）
“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。
”（《论衡?
实知篇》）
3.关于强调积极思考和刻苦钻研的论述有：
“学而不思则罔，思而不学则殆。
”（《论语?
为政》）
“思而得之则深。
”（郑玄《郑志》）
“业精于勤，荒于嬉;行成于思，发于随。
”（韩愈《进学解》）
4.关于学习要循序渐进的论述有：
“善问者如攻坚木，先其易者而后其节目;及其久也，相说以解。
不善问者反此。
”（《礼记?
学记》）
“先易后难而渐入。
”（《郑玄《郑志》）
5.关于要运用启发式教学的论述有：
“不愤不启，不悱不发。
”（《论语?
述而》）
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
”（《礼记?
学记》）
“循循善诱。
”（《论语?
子罕》）
（二）清朝末年至1949年中国教育心理学发展概况
20世纪20年代初，中国教育心理学家廖世承借鉴英国的教育心理学，曾在南京高等师范学校开班授课，并在1924年出版了《教育心理学》一书。
这是中国较早的一本教育心理学教科书。
（三）新中国成立后中国教育心理学发展概况
新中国成立后，我国心理学的发展大致经历了改造、繁荣、受破坏、新生四个时期。
第一个时期（1949年—1958年）这个时期以马克思主义为指导，改造旧中国心理学并建设中国的心理学。
第二个时期（1959年—1966年）以识字教学成绩为最突出;开展了程序教学的研究，在实验中采用了直线式和分枝式程序，编写了程序教学的教材，制造了一些简易的教学机器。
第三个时期（1966年—1976年）这是中国心理学遭受破坏的10年。
第四个时期（1976年—）这是中国心理学和教育心理重新得到恢复、并不断发展的新生时期。
1.在教材建设方面的成果：
潘菽主编的《教育心理学》正式出版（1980年）;邵瑞珍主编的《教育心理学》（副标题是学与教的原理）（1982年—1990年），韩进之主编的《教育心理纲要》（1989年），李伯黍、燕国材主编《教育心理学》（1993年），白先同编著的《教育心理学教程》（1992年）都先后问世。
2.教育心理学的发展趋势
近十多年来教育心理学的发展趋势存在以下几方面的特点：
（1）教育心理学研究的范围扩大了。
（2）应用于教育实践的研究、实验更受人们的欢迎和重视。
（3）把最新的社会心理学的成果吸收到教育心理学体系中来的比例呈上升趋势。
（4）注意和重视师生之间的关系，更加重视教师在教学指导中的作用和职能。
（5）教育心理学研究队伍的素质有很大的提高。
（6）借鉴国外研究成果的同时，开始提出了自己理论的设想。
10、美国教育学的新趋势
由行为主义转向认知心理学，即S-R范式转向认知范式；强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者；由学习问题的研究转向教学问题的研究；由注重纯理论研究转向教育实践的研究；由理论的狭隘、零散转向理论的完善、整合。
11、学与教的三种过程模式。
（1）学习过程。
指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程
（2）教学过程。
教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
（3）评价/反思过程。
评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
12、简述教育心理学的作用
（1）教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
（2）在实际应用中表现在：
帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。
13、学生心理发展的基本特征
连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。
14、心理发展阶段的划分
（1）乳儿期（0～1岁）；
（2）婴儿期（1～3岁）；（3）幼儿期（3～6、7岁）；（4）童年期（6、7岁～11、12岁）；（5）少年期（11、12岁～l4、15岁）；（6）青年期（14、15岁～25岁）;（7）成年期（25～65岁）；（8）老年期（65岁以后）
15、学生的心理发展的不平衡性
心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。
一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程，另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率
16、中学生认知发展的特点
中学生认知结构体系基本形成；中学生认知活动的自觉性明显增强；认知与情感、意志、个性得到协调发展。
17、中学生观察力发展的特点
目的更明确；持久性明显发展；精确性提高；概括性更强。
18、中学生记忆发展的特点
有意记忆占主导地位；理解记忆成为主要的识记方法；抽象记忆占优势。
19、中学生的脑和神经系统的发育特点
中学阶段脑和神经系统从结构到功能上的一系列发展变化，奠定了中学生心理发展特别是抽象逻辑思维发展的物质基础，为中学生进行更为复杂的学习、生活和工作提供了可能性
20、中学生自我意识发展的特点
自我意识急剧发展并趋向稳定；自我意识具有交错性；自我评价能力日趋提高。
21、少年期的心理发展特征
少年期是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。
22、中学生认知发展的基本特点
认知结构体系基本形成；认知活动的自觉性明显增强；认知与情感、意志、个性得到协调发展
23、中学生情感发展特点
初中生：
随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；自相矛盾的情感；少年的热情与冲动；选择性友谊的建立；情感的社会性更加明显。
高中生：
个性化情感；浪漫主义的热情。
24、中学生社会发展特点
开始关注社会，有了解社会需要
25、皮亚杰的认知发展理论基本内容和教育价值
㈠建构主义的发展观：
皮亚杰认为发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的；认为所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能；每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级的结构；适应包括同化和顺应两种作用和过程，刺激输入的过滤或改变叫“同化”，图式的改变，以适应现实叫“顺应”。
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
㈡皮亚杰的认知发展阶段论：
感知运动阶段0-2岁；前运算阶段2-7岁；具体运算阶段7-11岁；形式运算阶段11-16岁。
㈢影响发展的四个基本因素：
成熟；练习和经验；社会性经验；具有自我调节作用的平衡过程。
（四）教育价值
充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提：
遵循儿童思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
26、维果斯基的发展理论有哪些基本观点？
这些基本观点对当前基础教育课程改革有何启发作用？
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，再20世纪30年代提出“文化历史发展”理论，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认识发展的重要性。
他探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言、儿童的学习、教育与发展的关系问题。
这些基本观点对当前基础教育改革的作用：
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。
它对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性，他的思想也强烈的影响到建构主义者对教学和学习的看法。
教学不仅局限在对教学结果和外部因素的强调，而且开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
27、维果斯基的最近发展区概念及其意义。
答：
前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
28、维果斯基的发展观的基本内容
（1）文化发展理论：
高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到历史发展规律的制约。
（2）心理发展观：
随意机能的不断发展；抽象-概括机能的发展。
（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。
（4）教育和发展的关系—最近发展观
29、埃里克森人格发展阶段理论的含义及其教育的意义。
学习信任阶段（从出生到18个月左右）；成为自主者的阶段（2-3岁）；发展主动性的阶段（4-5岁）；变的勤奋的阶段（6-11岁）；建立个人统一性的阶段（12-18岁）；承担社会义务阶段（12-24岁）；显示充沛感阶段（25-65岁）；达到完善的阶段（65岁以后）。
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
30、埃里克森的心理社会分期及其教育意义。
埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：
基本的信任感对基本的不信任感（0－1.5岁），主要培养信任感；自主感对羞耻感与怀疑（2－3岁），主要培养自主性；主动感对内疚感（4－5岁），主要培养主动性；勤奋感对自卑感（6－11岁），主要培养勤奋感；自我同一性对角色混乱（12－18岁），主要培养自我同一性；其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年时期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
31、智力的差异
个体差异：
（1）发展水平上的差异。
不同的人所达到的最高水平极其不同。
（2）智力的结构差异，即组成方式上有所不同。
另外，人的智力发展有早晚差异。
有人“少年早慧”，“有人“大器晚成”
群体差异：
（1）男女智力大致相当，男性智力分布离散程度大于女生
（2）男性的视觉、空间知觉、抽象思维（数理化）言语理解、言语推理强
32、如何根据学生的智力差异组织教学
⑴改革教学组织形式，适应学生的智力差异：
为了适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。
教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及条、留级等。
⑵改革教学方式，适应学生的智力差异：
为适应学生的智力差异，实施因材施教，教学方式也应作相应的改革，突破传统的教学方式，以便使教学适应学生的个别差异，其中掌握学习、个别指导教学法以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教
33、智力构成
斯滕伯格三元智力理论：
（1）信息加工活动中元成分:
实现操作过程，是执行过程；
（2）操作成分:
加工过程，是非执行过程；（3）知识习得成分：
陈述性和程序性知识
加德纳多元智力理论：
言语、智力、空间、音乐、体能、社交、自省智力
34、学习风格的差异
（1）学习风格构成要素：
生理、心理、社会性要素
（2）学习风格认知要素：
场独立性与场依存性；反思型与冲动型；整体性和系列性；心理自我调控论
35、场独立性与场依存性的比较
场独立性对事物的判断倾向于自己内在的参照;场独立性擅长数学与自然科学，人文科学与社会科学；场独立性在内在动机下学习，效果更好，尤其是数学；场独立性适合结构不严密的教学方法
36、反思型与冲动型的比较
反思型学生有成熟的解决问题的策略、能更多的提出不同的假设；更好的约束自己的行为忍受延迟性满足；更能抵抗诱惑；擅长从整体上分析问题；阅读、再认测验、推理测验成绩好
37、斯滕伯格心理自我调控理论
（1）功能:
主动独立型（作家、科学家、艺术家、雕塑家、投资银行家、政策制定者、建筑师）被动执行型（律师、警察、外科大夫、基层管理人员）分析评价型（作品评论、发表观点、评判别人工作的好坏）
（2）形式：
专一型、等级秩序型（处理事情有轻重缓急）、多头并进型（手忙脚乱无所适从）、随意无拘型无结构、无清晰程序的环境中表现更好）
（3）水平：
整体抽象型（整体、宏观、抽象的事务）、局部局体型
（4）范围：
任务导向型（喜欢独立的工作）；人际导向型（喜欢与别人一起做事，关注外部世界）
（5）倾向：
自由开放型（喜欢面对不熟悉，不确定的情景，做事喜欢标新立异）保守拘谨型（做事墨守成规）
38、学习的一般含义
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产牛的行为或行为潜能的变化。
（1）学习表现为行为或行为潜能的变化；
（2）学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
（3）学习是由反复经验引起的。
由经验引起的学习主要有两种：
一种是由有计划的练习或训练而产生的；一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
39、学生学习的内容
（1）知识、技能、和学习策略的掌握
（2）问题解决能力和创造性的发展（3）道德品质和健康心理的发展
40人类学习与学生学习的区别（学生学习的特点）
间接经验；计划性、目的性、组织性；被动性。
41、人类学习与动物学习的区别
（1）人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
（2）人的学习是在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的；
（3）人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
42、加涅的学习结果分类
言语信息；智慧技能（辨别、概念、规则、高级规则）；认知策略（内在的东西）；运动技能；态度。
43、奥苏贝尔的学习分类
（1）学习方式：
接受和发现学习；
（2）学习材料与原有知识的关系：
机械学习和有意义学习
44、有意义学习的条件
（1）客观条件：
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的；
（2）主观条件：
首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义
45、我国的学习分类
知识的学习；技能的学习；行为规范。
46、联结学习的有关理论。
桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；加涅的信息加工学习理论
47、联结学习的理论的基本观点
一切学习都是通过条件作用，在刺激--反应之间建立直接联结的过程；强化在刺激--反应之间的建立过程中起着重要作用；习惯是反复练习与强化的结果，习惯一旦形成只要刺激情景出现，习得的习惯性就会出现。
48、桑代克的学习联结说（尝试—错误说）
学习过程是刺激与反应之间的联结，主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应连结的过程。
49、桑代克学习联结说的基本内容（学习律）
（1）准备律。
指学习者在学习开始时的预备定势。
（2）练习律。
指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。
（3）效果律。
指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
50、桑代克学习联结说的缺陷
机械论和简单化抹杀了人类学习的主观能动作用；把复杂的学习简单化了。
51、巴甫洛夫的经典性条件作用论
获得与衰退；刺激泛化与分化
52、斯金纳操作性条件与经典性条件反射有什么不同？
斯金纳操作性条件反射是如何建立起来的？
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
操作性条件反射的基本过程是：
如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现以后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就会减弱，甚至消失。
53、斯金纳操作性条件作用的基本规律
强化（正强化如奖励，负强化如撤销惩罚）；强化的程式（连续强化：
学习新任务时最有效，但易消退；间隔强化又称部分强化：
学习后期最有效，更高的反应率和更低的消退率）；逃避与回避条件作用（负强化）；消退（取消强化物可减少不良行为和消除坏习惯）；惩罚。
54、斯金纳的程序教学。
斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑行为上存在很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。
程序教学的基本思想是：
把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。
（2）行为塑造与行为矫正。
斯金纳的*作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。
由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。
例如，小孩的无理哭闹常常是父母强化所致。
55、斯金纳新行为的塑造
（1）链式塑造：
终点行为、起点行为、步调划分、即时反馈。
（2）逆向链式塑造:
倒序的习得复杂的行为。
56、班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育改革的启示班杜拉吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知---行为主义的模式，而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。
1）交互决定论：
他认为，个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。
三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
2）观察学习：
（1）含义：
所谓观察学习，又称为替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，面在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。
观察学习是人类学习的另一重要来源。
观察学习可以归纳为三类：
（1）直接的观察学习；
（2）抽象性观察学习（3）创造性观察。
（2）观察学习的四个过程：
（1）注意过程
（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程
3）对强化的重新解释：
除了直接强化以外，班杜拉还提出另两种强化。
（1）替代性强化：
指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
如老师对一个学生的助人行为进行表扬，这对其他同学就是一种替代性强化。
（2）自我强化：
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。
4）教育意义：
班杜拉认为，强化物本身并不能对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息（知识），学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。
如果一种行为得到了强化，这就是在告诉学习者他的行为是对的，是可以带来奖励的，那以后他就还会这样做。
人会从自己的活动中获得经验，活动结果是人类学习的重要信息来源
57、认知学习理论的基本观点
学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
58、布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育改革的启示
答：
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发现说”。
（一）学习观：
1、学习的实质是主动地形成认知结构。
2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。
（二）教学观：
1、教学的目的在于理解学科的基本结构：
教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，抓住它们之间的意义联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。
2、掌握学科基本结构的教学原则：
（1）动机原则：
三种最基本内在动机：
好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要
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