田本娜小学语文教学思想初探.docx
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田本娜小学语文教学思想初探
田本娜小学语文教学思想初探
一，田本蠕小学语文教学思想构建基础
（一）丰厚的文化底蕴语文教学研究属于语言文字研究和教学研究的交叉领域，要想在语文教学研究中有所建树，就必须具有深厚的文化积累、娴熟的语言文字功底以及丰富的教育科学理论。
田先生大学读的是教育专业，教育科学理论的功底自不用说，后来通过自学对于语言文学也作了大量的积淀。
田先生出生在诗书世家，家中藏书颇多，这为田先生读书提供了优越的母语教育环境。
人小学时，她已认识汉字千余，这为她提早阅读提供了条件，小学期间她便读了大量的书。
小学毕业后，家境没落，同时在抗战时期，她的家多也没有中学，于是有两年多的时间，便南母亲在家中教她读古诗文，一些优美的诗文能达到流畅的背诵。
广泛的阅读与积累，奠定了她丰厚的文化底蕴。
大学毕业后，因研究的需要，田先生又系统自学了《现代汉语》《文字学》等中文专业的书。
正是由于这些积累与铺垫，她不仅能从教法上给小学教师以指导，而且能从语言学的角度来分析教材。
如果没有这些深厚的语言、文化积累，她的语文教学研究是断然走不了这么深远的。
因此，她一直倡导：
学生们要读课外书，语文教师们要读垫底书，语文教研工作者不仅要读中文专业的书、教育科学的书，还要读哲学书。
（二）扎根小学语文教学实践的研究方式
指导小学语文教学有效实施是田先生教学研究的宗旨，而小学语文教学实践、小学教师的思想火花则是她小学教学思想产生的沃土与源泉。
她指出：
“小学语文教学研究既要从小学语文教学实践中发现优秀教师的先进教学经验，又要敏感地发现教学中的问题；小学语文教学法是一门应用学科，它必须从语文实践中来，再返回到语文教学实践中去，能获得小学语文教师的肯定，才证明你的研究是有价值的。
”1112620世纪50年代她以学生实习指导教师的身份深入小学；80年代她以研究者的身份深入小学语文课堂，做集中识字实验；90年代之后，她以小学语文教学研究者的身份，指导着小学语文教学实践。
如今90岁高龄的她依然关注课堂教学第一线，不断翻看语文教学杂志上的教学案例，和小学语文教师保持着紧密的联系，2017年1月她的《我与小学语文教师们同行》出版，该书便是最好的证明。
（三）对传统教学理论的继承与发展
田先生通过对语文学科开设以来的语文教学实践的回顾，概括出三个时期的教学模式，并明确提出：
“我国的语文教学必须走白己的道路，探索符合汉字、汉语特点的语文教学过程模式。
”【2197要走好自己的路，“首先就要深入学习研究我国汉字、汉语教学的传统理论和方法”，“对传统的汉字、汉语教学，既不能全盘否定，也不能全盘接受。
对于传统语文教学的精髓，既要学死，还要用活；对于传统语文教学的糟粕，如死记硬背，必须抛弃。
要继承精华，发展精华。
怎样才能发展呢？
一要深入挖掘研究传统的汉字、汉语教学理论和方法，二要学习先进的教学理论，i要进行语文教学改革实验，使先进的教学理论与汉字、汉语特点相结合”。
[1]390她在对我国传统的语文教学进行深入研究的基础上，吸取了传统语文教学中多读多练的教学思想，同时又要摒弃呆读死记、盲目摸索的弊端；受鲁迅的《人生识字糊涂始》《做古人和做好人的秘诀》等文章的启友，提出了“以语感为基础，以语言规律为指导”的教学原理，对我国小学语文教学实践起到一定的影响。
田先生虽然坚持“中国的语言文字有自己的特点，有自己的理论，不能用西方的一套来约束汉字、汉语教学的发展”111388，但是她并不反对学习外国先进的教学理论，只是不能盲目‘照搬，“外国的教学理论必须与我国的语言文字特点相结合”，“汉字、汉文有自己的特点，而汉文所反映的内容、思想、情感又具有悠久的历史。
我们必须脚跟牢牢地站在我国传统的语文教学理论基础上，遵循我们语言文字的特点，合理地吸取现代教学的先进理论和现代教学手段，探索更加科学化的语文教学过程模式”。
[1]98在她的论著中，有很多吸收和借鉴了先进的教学理论，如布鲁纳的结构主义理论、心理学中的迁移理论等。
但是，她都是自己深入理解了理论，结合我国的教学实际，融会贯通地加以使用的。
这点对我们年轻的学者应该有所启发。
当前，国外教学理论“满天飞”，我们一方面对其要加以甄别，判断是否科学；另一方面要考虑怎样把先进的教学理论本土化，从而能使这种理论真正在我国扎根、开花、结果，这应是我们学者的职责。
（四）达观的生活态度，孜孜的学术追求从某种意义上讲，一个人的生酒态度决定了他的人生。
田先生幼年丧父、少年失学、中年经历磨难，家中又有长期受病患折磨的二女儿需要照顾。
但是，在任何情况下，她都没有放弃读书、思考、研究，可以说她失学但不失读；身受管制，但是思索不受牵制。
现在享誉全国的她，仍住在一处不起眼的居民楼里，六十几平方米的小屋，只有些简单的家具。
对此，她从未抱怨过，好像还很满足。
每次拜访她，总是看到她淡定的笑容，听的多是她对小学语文教学的看法与思考，对当前教育存在问题的思虑，对下一代发展的忧心与期望……她虽退休多年，但是对小学语文的研究从没有中断，90高龄依然笔耕不辍，一直为指导小学语文教学实践服务着，奋斗着，也快乐着。
一，田本娜语文教学思想概观
（一）对小学语文学科性质的认定语文学科性质是语文课程区别于其他课程的最根本的属性，它是语文教育的根本问题之一。
语文学科性质的确立能为语文课程建设和语文教学提供理据，使语文课程的设计和实施能够清醒地保持自我，确保语文课程的独特性。
因此，自1949年由“国语”和“国文”更名为“语文”以来，许多学者对此问题展开讨论，并形成了不同的观点。
田本娜先生是较早就小学语文学科性质进行探讨的学者之一。
1987年，她在专著《小学语文教学论》中，接受了叶圣陶先生关于语文学科性质的]二具性、思想性观点，并对其进行了发展，提出：
“小学语文是基础工具学科，是表情达意的T具学科。
”I2142-43语文的工具性是由语言的性质和功能决定的。
她指出“语言是交流思想的工具，也是思维的工具”[3]，因此，以语言为核心的语文学科必然具有工具性，但是由于语言是思想的物质外壳，思想是运用语言进行思维的产物，并用语言加以外现，任何语言形式“都具有一定的思想、情意内涵和审美意义”，“文学作品的表达情意的功能更甚”。
l3】“表情达意”是语文这个1．具学科区别于其他工具学科的关键所在。
又因为“小学教育是各级各类教育的基础，是为培养身心全面发展的人奠定基础”【4】，小学语文是学习其他学科的基础，所以小学语文和其他阶段语文学科的不同之处，在于它的基础性。
田先生对语文学科性质的界定，超越当时语文具有“工具性”或“思想性”的观点，因为单纯讲思想性不能涵盖作品内容的丰富性。
“作品创作并非源于‘思想性’之类的概念，而是起源于特定对象化的情绪、情感的感知，完成与特定的文本形式的建构，它经‘意化’‘序化’和‘形化’丽最终完成。
”【51简单地提“思想性”容易造成语文教学的“泛政治化”，而“表情达意”能更全面地揭示语文学科作品的丰富性。
20世纪90年代末，人们逐渐认识到世界科学和人文发展的失衡，并对由此带来的价值失范进行反思，这个浪潮也波及语文教育界。
20世纪90年代末到21世纪初，语文界展开了一次声势浩大的语文学科性质讨论，讨论主要围绕着语文学科到底是工具性还是人文性的问题，田先生参与了这场讨论，并于2002年连续发表《再论小学语文学科性质与功能》和《略论语文学科的T具性和人文性的统一》两篇文章，重申语文学科“丁具性”的观点，明确提出“语文是表情达意的工具学科”，“是发展儿童心灵的学科”I引，同时强调语文“工具性和人文性二者的统一”，并提出在教学实践中要体现“工具性和人文性的统一”，即“不能偏重某一方面”而忽视另一方面，必须“寓教于文”‘3】，做到文道统一、语言和思维统一、语言和文化科学知识统一。
总之，既要教学生学文，又要教学生学做人。
（二）识字教学方面识字是阅读和写作的基础，田先生在识字教学上研究成果较多，尤其对于集中识字的教学理论建设做出一定的贡献。
1．主张低年级必须以识字教学为重点
她认为低年缀的语文教学是否以识字为重点是关系到小学语文教学成败的关键。
在她的论著中不仅从历史各时期的教学事实说明了坚持低年级以识字为重点的意义，而且从理论上加以论证。
第一，由汉字本身的特点所决定；第二，是儿童发展书面语言的需要；第i，是儿童身心发展特点所决定的。
因此，她多次指出：
“低年级语文教学不论提不提以识字教学为重点，但事实上必然体现出是重点。
”161159但是同时她又指出：
“识字是重点，并不是唯一。
当然要阅读、说话、写话，只是以识字教学为重点，为三年级以后的阅读作文奠定基础。
”161179以识字为重点，又要兼顾其他任务，所以她主张在识字教学中识字量要适当。
在识字教学研究上，田先生提出了字量、字种、字序、字用研究。
在字量方面，她根据传统蒙学教材用字量以及现代有关常用汉字的研究，提出“小学阶段的识字总量以3000个左右常用字为宜，最好不要低于3000字；低年级以1500-2000字比较合适。
”161142在字种选择方面，除了学习常用字外，特别强调选一些儿童口语中的用字。
在字序研究方面，她提出三条原则：
第一，常用字由易到难，由简到繁；第二，以汉字构字方法——象形、指事、会意、形声的序排列；第三，儿童生活口语中常出现的字排在前面。
在字用研究方面，她提出在用词、造句、写片段中正确运用字、词、句。
她还提出：
识字教学“四会”要分步走等。
她的这些观点对于小学语文教材编写和教学实践有很强的指导价值。
2.倡导集中识字为主，分散识字为辅
田先生不仅从理论上论证了学生认识一定数量汉字的必要性，而且用实证的方式验证它的可能性。
1979年她发表了《浅谈集中识字教学》，这是改革开放以后发表的第一篇有关集中识字的论文。
该文从理论上论证了：
集中识字发展了传统的识字教学经验；集中识字体现了汉字规律，提高了识字效率；集中识字遵循了语言规律，促进儿童语言的发展；集中识字符合儿童的认知规律，促进儿童的智能发展；集中识字必须“四会”分步走。
F1这在当时为集中识字教改实验从理论上做了铺垫与指导。
依据这些观点，1979年至1988年，田先生和高恒利先生在天津市成都道小学、宜昌道小学等进行了“以集中识字为基础的小学语文教学整体实验研究”，并取得了良好的效果。
在识字方法上，田先生主张以集中识字为主，配合分散识字。
她认为：
集中归类识字方法能更好地体现汉字的四种构字方法（象形、指事、会意、形声）。
学生在学习汉字的过程中，也就了解了汉字的造字过程和构字规律。
因为造字过程是由易到难的，所以学生按此顺序学习——由易到难，由简到繁，是完全符合儿童的认知规律的。
她对辽宁黑山实验学校的集申识字、北京景山学校的集中识字教学都发表过评论，对集中识字教学发展，起到了一定的推动作用。
需要说明的是，田先生赞同集中识字，但是并不否定其他识字方式，她提倡各种识字教学方法要相互学习。
她说：
“多种识字方法各具特色，形成了风格各异的教学体系……从多种识字方法中，我们可以看到蕴含在其中的两种教学思想：
一种是集中识字教学思想；一种是分散识字教学思想。
诸多识字方法大多可以纳入两种教学思想之中……两种识字教学思想的区别在于：
低年级语文教学中对完成识字和发展语言的任务，侧重点掌握不同，因而形成两种识字教学思想。
集中识字强调汉字规律，主张在识字过程中发展语言；分散识字强调语言规律，主张在发展语言中识字。
其实，二者都要完成识字和发展语言的任务，可以说是殊途同归。
目前，二者互相学习，相互渗透，可以说你中有我，我中有你。
”16]190这些论述对于识字教学各流派的相互学习起到一定的促进作用。
（三）阅读教学方面1．指出阅读与阅读教学的一致性和区别田先生提出：
“阅读是阅读教学的组成部分，二者既相互联系，又有严格的区分。
通过看或诵念文字符号从而获取意义的活动，称为阅读。
阅读是理解书面语言的过程，也是通过书面语言理觯他人思想、情感的过程。
阅读教学是以阅读教材为中介，在教师指导下，采用一定的教学手段，引导学生和阅读内容建立联系，使学生在参与阅读活动中，理解书面语言，完成阅读教学任务的师生统一的活动过程。
作为阅读只是要求读者（学生）理解阅读教材的内容和思想；而阅读教学则必须要有明确的教学目的和任务，要在教师的指导下，有目的、有计划地进行语言训练、思维训练、知识教育和阅读方法训练。
尤其是在阅读教学中教不教阅读方法，是区别阅读和阅读教学的主要标志之一。
”61366这点对我们的阅读教学实践有一定的指导价值，使语文教师明确阅读教学不是只带领学生解读文字、理解内容就可以了，教师应以阅读材料为中介，完成对学生的知识传授、思维训练、情感熏陶、思想教育、语言发展等任务。
尤其在这个过程中要教给学生学习方法，包括阅读的方法和写作的方法，使学生能利用所学的方法进行阅读与写作，使学生学会学习，达到叶老所说的“教是为了不需要教”。
2.提出以语感为基础，以语言规律为指导的基本原理
所谓的语感，就是通过听人讲话和阅读直接感知语言。
所谓语言规律，也称为语言法则，或称语文组织规律，也就是组织语言的规律或法则。
这个原理是田先生在继承传统的语文教学多读、多写的基础上，在鲁迅教育思想的启发下，结合当时的教学实际提出的一条语文教学原理。
她认为：
“语文教学，要使学生真正掌握听、说、读、写能力，既要让学生多听、多说、多读、多写，有直接的语言的实践，又不能只靠语言感受，不能让学生还在暗胡同里自己摸索，我们应该把前人摸索出来的语言规律教给学生，再以掌握的语言规律知识为指导，使学生能比较自觉地去读、去写。
也就是说，一要多读、多写，二要有指导地去读、去写。
所谓指导，主要是语言规律的指导。
这样，才会提高读、写效率。
”121206-207该思想在小学语文教学中有一定影响。
有的学校还以此作为教改实验项目。
新课程改革强调要重视学生的体验与感悟，这是对传统教学理论的继承，但同时一定要注意语言规律的指导，因为对于基础教育阶段的学生来说，他们还是以学习间接知识为主，学校教学一个很重要的特点，就是捷径性。
当前语文教学中，阅读课上能听到学生的读书声，是个好事，说明教师把握住了阅读课堂的本质，但同时，田先生也一再强调，一定要有指导地读，每遍读都要有目的，她反对一遍又一遍盲目读的做法。
3．提出“两回合”阅读教学过程
田先生提出阅读教学要带领学生走过两个回合。
第一个圆合是从语言文字到思想内容，也是从形式到内容，南局部到整体的过程。
通过这个过程学生达到对文章的初步理解，能大致说出文章写了什么。
第二个回合，是从思想内容回到语言文字。
这个过程的目的，除了是为了加深对内容的理解，还为了学习作者的写作方法，以已理解的思想内容为出发点，看一看文章的作者为表达其思想感情，是如何立意、构思的，又是如何选材、组织的，怎样布局谋篇，怎样准确地遣词造句，感情是怎样表达的，道理又是如何阐述的。
[21169她指出：
“两个过程必须密切配合，二者是辩证统一的，前一过程是基础，是‘初读’，后一过程是提高，是‘善读’。
读书只有达到了‘善读’的地步，对于写作才有意义。
”21171田先生的这一教学观点是非常切合时弊的，当前还有些阅读教学依然是从内容到内容的解读，这只是走过了阅读教学的一半，缺少另一半的阅读教学必然会影响学生的作文。
和“阅读两回合”相应和，她把阅读教学分成四个阶段即：
初读一细读一深读一熟读。
初读，即通过课文，通过查字典解决生字、生词问题，初步理解课文的主要内容。
细读，从篇章结构人手，分段、分层次去读；通过重点词句、重点段落、逐句逐段地深入理解文章内容及中心思想。
深渎，从怍者思路上分析文章的表达方法。
熟读，要求背诵。
4.重视阅读教学过程中的非智力因素
非智力因素是指在改造客观世界的过程中，人的意向活动逐步形成起来的一系列稳定的心理特点或因素，动机、兴趣、情感、意志与性格是非智力因素的五个主要方面。
积极性是非智力因素所固有的特点，并表现出动力、定向、引导、维持、调控与强化六大作用。
【81
田先生于1986年在《小学语文教学》第3、4期连续发表两篇文章，论述了非智力因素与阅读的关系。
她指出：
“阅读过程基本上是一个认知过程，同时也是由非认知因素，如兴趣、情感、意志等心理活动参与的过程。
如果将各心理因素的作用调动起来，会促进阅读的认知过程，心理诸因素和个性品质，也会得到发展。
”以此为出发点，田先生分别具体论述阅读与兴趣、情感、情绪、意志的关系。
她强调在教学内容的选择、编排上，在教学方法的使用上，都要注意调动学生的非认知因素，并发展学生的非智力因素；阐明了通过设置适当的教学内容难度、创设和谐的阅读氛围、采用多种阅读教学方法以及教给学生阅读方法等策略，来提高学生的阅读兴趣；通过创设条件，使学生产生想读、想说、想写的情绪，以及不断获得学习成功的快感和美感，从而使学生在学习的过程中有积极的情绪、情感体验，并不断培养孩子阅读的主动性、独立性和坚持性。
田先生的这些观点，一方面源于她对心理学研究成果的吸纳，另一方面源于她在教学实验中的体悟和总结。
而这些观点，在我们新课程改革中都有所体现，尤其是关注学习过程中的方法、情感、态度等思想，是我们新课程改革的基本目标，由此可以看出她的教学思想的先导性。
5.分步提升学生的阅读能力
在培养学生独立阅读能力方面，她主张要分阶段性，分步落实，逐步提高。
培养学生的独立阅读能力是阅读教学的主要任务，但阅读能力的培养不是一蹴而就的，也不是模糊地全面进行的。
根据每个年龄段的不同，根据教学任务的不同，她提出：
低年级以朗读能力训练为主，在教知识的同时，严格训练学生的学习常规，为独立学习打下基础；中年级以培养学生的半独立阅读能力为主，关键在培养；高年级以培养学生独立阅读能力为主，进一步提高阅读能力，关键在提高。
同时，提出了一些具体的任务。
这些体现了由牵到扶再到放的过程。
（四）作文教学方面田先生主张作文教学要从提高学生的认识能力、丰富情感、训练思维能力人手，提高作文水平；主张作文题材、体裁多样化；主张读骂结合，同时指出，“凑写结合，不能理解为阅读教学和作文教学机械地、生硬地结合”[61222，而是要抓住阅读和写作的联系点。
读与写的联系点就是构思、选材、谋篇、分段、造句、用词等，在阅读教学中，注意这些方面的理解，作文中注意这方面的表达。
同时她还指出，读写结合应当侧重阅读研究，使阅读教学为作文教学打下基础。
[61223她主张培养学生自我改作文的能力，认为从小学四年级开始，就应该采取自改、互改、教师批改相结合的方法。
111381她还主张在训练学生自改的过程中，要使学生在思想上明确修改文章是师生共同的事，要使学生明确修改的内容如改立意、改材料、改结构层次、改词句表达、改表达符号、改错别字等，使学生明确修改的步骤，即“一读，二想，三改”。
总之，田先生以爱为基点，理论联系实际，辩证吸收古今中外各家之长，始终走在小学语文教学研究前沿，敢为人先，不断创新，形成了凸显汉字汉语特色的小学语文教学理论体系。
她的研究问题真实、研究方式扎实、文风朴实，理论体系清晰、广博，对我国小学语文教学理论的发展起到推动和发展作用。
时代在变迁，技术在更新，田先生的学术研究方式和学术追求对青年学者却始终有着感召和启迪价值，她的学术成果对一线教师更是有着直接的指导价值。
因篇幅及个人才学所限，该文只挂一漏万地对田先生的小学语文教学思想作以粗浅的研究，以期抛砖引玉之效。
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