珠三角地区专题研习研究性学习的实践与分享.docx
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珠三角地区专题研习研究性学习的实践与分享
珠三角地区专题研习（研究性学习）的实践与分享
深圳市南山区教育科学研究所刘新生研究员
通过区域教育均衡、优质、个性发展策略和课堂教学方式的变化，能否促进中学生研究性的学习，能否形成多样化教学策略，能否成就中学生高水平的学习动机？
“促进中学生研究性学习的策略研究”这一课题能否变为可操作、可重复的现实？
是否丰富了培养中学生研究性学习的教学途径，是否积累了中学生课堂学习方式“多样化”和“个别化”的实践经验？
我们从2002年—2007年，以深圳南山区中学生研究性学习的发展现状为切入点，探讨促进中学生研究性学习的策略研究，以及中学生研究性学习培养方式的变革，从而促进中学生自学能力发展、促进学校教育重心的转移。
实践与分享之一：
我们发现了一个十分重要的问题：
课堂教学及师生交往中出现的不理解甚至误解，主要来自于学校和教师对于学生教育需求的不理解，对于学生研究性学习发展状态的不理解。
（因此研究性学习的切入点：
有没有从学生的眼光看教师？
）
开展研究性学习的教师基本条件：
南山区西丽二中（基于双向思维的理解育人模式探索）
（学生评价教师）调查项目：
（2007.10）
1．善于发掘学生优点，经常鼓励学生
2．积极利用多媒体教育，效果好（或教学手段先进）
3．教学负责，严格要求学生
4．教学方法灵活，善于启发学生思考
5．注重指导学生学习方法，培养学生能力
6．对学生公平，尊重、关心学生，无讽刺体罚学生现象
7．每堂课重点突出，讲解清楚，深入浅出，有讲有练
8．作业适量，批改作业及时认真，能主动、耐心辅导学生（或严格训练，纠正到位）
9．课堂气氛活泼有趣，并且井然有序
10．学习本门课程很愉快，班上大部分学生喜欢这位教师
（信度效度显示该问卷内容体现了一个优秀教师应该具备的素质）
一、研究目的：
以学生作为评价主体，对科任教师进行不记名方式的评价。
并根据学生的评价结果进行统计分析，考察评价问卷的可靠性、有效性，同时考察教师评价得分与其教学成绩之间的关系，以图建立适合中学教育管理所用的教师评价方法。
本研究以学生对教师评价问卷作为调查工具，以全校学生的调查结果作为研究对象，考察问卷的可靠性及有用性，同时考察本问卷的调查结果与教师的实际状况、教学成绩之间的相关性。
二、研究方法：
本研究被试为深圳市西丽二中所有在校学生，共三个年级30个教学班1300余人。
被评价教师为西丽二中所有授课教师，约80人。
教师级别分别有特级教师、高级教师、中级教师、初级教师及临聘教师。
让每位被调查学生根据问卷提供的10个指标对每一位任课教师进行评价，每个指标满分10分。
本评价问卷采用的是正性评价方法，即所有评级指标为正面评价，由学生根据教师的实际情况给予1——10分的评价，从而获得每位教师在10个指标上的得分情况，即分别按10％除去两头最大和最小的值后求得平均。
统计工具SPSS10.0，SASforWindows9.0，Excel。
三、研究结果：
表1：
问卷各项目得分信息
项目
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
平均值
8.08
7.92
8.19
7.98
8.03
8.12
8.12
8.06
7.89
7.92
标准差
1.32
1.34
1.27
1.32
1.30
1.29
1.30
1.29
1.36
1.41
从整体上看，学生对自己的教师评价是比较高，且标准差都较小，这可能是由于使用的分析数据为每个班级的平均分的缘故。
问卷信度指标，计算得
。
系数是考察问卷的内部一致性的指标，该系数值高则表示问卷所考察的同质性高，可见该问卷的十个条目高度同质，暗示了问卷可能只考察了一个性质相同的素质。
高信度系数也可能是因为受到了数据离散度过小的影响。
表5：
各学科教师评价得分与教学成绩之间的相关基本信息
学科
年级
评价得分
优秀率
及格率
平均分
Mean
STD
Mean
STD
Mean
STD
Mean
STD
语文
全学科
78.90
15.64
36.61
16.04
84.35
11.41
72.94
5.09
初一
89.43
6.13
48.62
9.36
92.59
3.11
76.90
2.05
初二
68.36
15.22
24.59
11.60
76.11
10.69
68.98
3.97
数学
全学科
83.52
12.96
16.67
6.06
46.20
7.96
53.90
4.08
初一
82.90
10.06
14.04
4.10
45.38
6.56
53.35
3.22
初二
84.14
15.89
19.29
6.74
47.01
9.44
54.45
4.90
科学
全学科
88.88
10.49
22.87
9.87
53.96
14.88
60.04
6.84
初一
95.91
3.51
22.90
11.39
62.42
11.66
64.28
5.54
初二
81.84
10.48
22.84
8.71
45.53
13.14
55.81
5.32
社会
全学科
86.15
10.34
34.13
14.53
66.96
16.03
67.45
7.37
初一
85.92
12.84
25.17
13.83
57.98
16.82
62.92
7.66
初二
86.38
7.79
43.09
8.72
75.94
8.98
71.98
3.23
英语
全学科
81.08
7.99
10.64
5.32
31.42
10.99
67.98
5.64
初一
80.95
7.76
8.66
3.48
24.94
9.80
44.58
4.78
初二
81.21
8.63
12.61
6.24
37.90
8.10
51.38
4.33
根据上表，我们可以发现，在所有学科中，初一学生对科学教师的评价最高，平均得分为95.91，语文其次，为89.43。
且标准差都较低，这说明各班级给科学教师与语文教师的评价差异并不大。
而初二学生给语文教师的评价是最低的，平均得分为68.36，标准差高达15.22，即不同班级对语文教师的评价差异较大，这可能暗示了初二级语文教师差异较大，也可能是因为初二级学生对教师评价的态度差异较大。
四、讨论：
观察所有学科教师评价得分情况，除了社会学科外，我们都可以发现这样一个规律，初二级学生对教师的评价标准差都比初一年级要大，说明初二级不同班级学生对教师的评价意见比初一年级学生更不一致。
这可能是初二学生群体心理特点独特的分化性造成的，也可能是初二年级教师水平或教学特点分化确实比较大，具体原因有待进一步探讨。
表25：
一、二年级内学科教师差异比较
初一
初二
社会
科学
数学
语文
科学
社会
数学
语文
科学
-9.99
社会
-4.54
数学
3.02
13.02*
数学
-2.29
2.24
语文
-3.52
6.48
-6.54
语文
13.49*
18.02*
15.78*
英语
4.96
14.96*
1.94
8.48
英语
0.64
5.17
2.93
-12.85*
从上表看，初一年级五个学科中，科学教师与数学学科教师得到的评价存在差异，且表现为科学教师受到的评价比数学教师受到的评价要高。
同样，科学教师也比英语教师受到的评价要高。
观察初二年级的差异比较结果，语文学科比其他学科教师受到的评级都要低。
结果发现，有些老师得到的评价与其教学水平是比较一致的，有些老师却在获得高教学成就的情况下得到不高的评价，也有些教师在获得高评价，但教学成绩表现不是很优秀。
其原因可能有以下几点：
1.班级学生整体素质存在差异。
一般而言，不同的班级风气会影响学生的
评价。
同时学生的独立性也会影响评价结果，初中生存有比成人强烈的从众心理，小集团核心人物的评价对其余成员的评价有不同程度的影响。
2.任课教师的角色影响。
若教师在该班级担任班主任，一般会获得较高评
价。
教师作为班主任，在该班级分量会较重，也有可能因为是班主任，教师的确在该班级倾注了较多的精力而获得较好的认同。
3.教师本身可能存在对班级有先在的优劣印象，使得在不同的班级存在不
同的态度、情绪、耐心程度等。
4.评价与教学成绩间的低相关，还有一个比较重要的原因是，被评价教师本身确实是一个优秀的教师，从各方面都获得高评价，但由于班级是新接手的，而该班原先该学科成绩基础本来就差，这也会造成评价与教学成绩间的低相关。
五、学校的反思：
1．探索基于学生发展需求的教育智慧
2．改善学校评价改革的制度环境
3．完善以学生为主体的评价体系
4．研究重心下移至年级
5．加强质的评价研究，“质”“量”并重
6．建立基于评价的奖励和问责机制
实践与分享之二：
促进中学生研究性学习的策略研究
一、研究意义：
促进中学生研究性学习应以学生爱学乐学、知学会学为前提。
因此，促进中学生研究性学习的发展是判断教育均衡、优质、个性的多方面发展成败的一个重要指标。
关于促进中学生研究性学习的领域不断拓宽，研究方法不断更新，新的理论不断提出，已取得不少可观的成就。
目前，其发展趋势主要表现在：
古代早就有一些至今仍有现实意义的真知灼见，比如“学而实习之”、“教学相长”、“因材施教”、重视学生中的非智力因素等等。
近年来，我们总结研究领域取得的主要成果有：
（１）卢仲衡“自学辅导教学实验”。
根据中国课堂教学实际而提出的一种将集体教学与个别教学相结合，实行教师辅导下的学生自学为主合作为铺，“启、读、练、知、结”的自学辅导课堂模式，并著有《自学辅导心理学》一书。
（２）刘静如“现代小学数学教学实验”。
借鉴皮亚杰的理论，提出以“１”为基础标准，以数及数学中对“部分与整体”关系的认识为主线来重新构建现行小学数学知识结构，塑造儿童良好的学习认知结构，促进儿童辩证思维的发展。
（３）冯忠良：
“结构定向教学理论与实践”，提出了“结构定向教学心理思想”，以三个理论（学习的系统论观点和定向教学观点、学生的接受——建构论、能力品德经验内化的经验说）为基础，提出了五方面的学习规律（即学习的动机与积极性规律；学习的迁移规律；知识及其掌握规律；技能及其形成规律；行为规范及其接受规律）。
（4）魏书生：
探索出一条基本适合学生学情的科学育人之路。
最主要的表现在科学的育人方法、民主的法则观念和培养学生自学能力、自我教育能力、自我管理能力等方面。
尤其强调的是指导那些学习落后的学生，在与同学做横向比较看不出成绩时，要做自我纵向比较。
“新我一定要战胜旧我”，做经常性的自我竞赛，这样久而久之，自我强化意识自然形成，研究性学习能力也就不断提高。
（5）洋思经验：
先学后教、当堂训练（洋思的课堂教学模式）；“尊重主体、面向全体（洋思的办学思想）；讲求实效、持之以恒（洋思的德育教育）；深化改革、发展事业（洋思的办学思路）；从严治校、科学管理（洋思的学校管理）；艰苦奋斗、无私奉献（洋思的教师队伍建设）。
”洋思中学的一大特色是“先学后教、当堂训练”不是一种方法，而是一个原则，要真正把学生解放出来。
从上课到下课，学习的全过程都是让学生自己研究，教师由讲授者变为组织者。
教学灵活，学生的负担轻，学习兴趣浓厚。
（6）杜郎口中学的教学改革其影响范围与影响力度确实已经掀起了中国基础教育的一股旋风，人称“杜郎口旋风”。
根据马斯洛的需要理论，每一个人都有被他人、被社会认可的愿望。
这就需要有表现的机会。
表现才能产生兴趣和自信。
有人认为，人生就是为兴趣所作的表演。
兴趣才是快乐的源泉，发展的阶梯，成功的动力。
没有兴趣，就没有记忆。
没有兴趣的学习只能是痛苦的煎熬。
如何激发学生的兴趣，杜郎口中学找到了一条可行而有意义的路子，那就是给每一个学生创造充分表现的时间和空间。
杜郎口中学生的研究性学习的欲望和表现能力是极强的。
他们没有农村学生常有的那种不敢大声讲话、不敢表现自己的羞涩感和怯懦感。
他们一个个都被激活了，胆子大。
每一个人都是充满自信的，他们喜欢学习，不怕考试。
充满信心和勇气。
二、关于研究性学习的相关性探讨：
１）、有利于生成创新的教学文化。
课题组研究认为主要经历以下几个步骤：
（１）学生主动对自我的感觉经验和资源信息进行选择性注意和知觉；（２）获得的新信息与贮存的有关信息建立某种试验性联系，即构建新匹配的学习意义；（３）反思自学信息是否构建成功；（４）作学习的相应匹配和调整，建立新的联系，直至理解意义；（５）小结并构建新的认知结构。
这种“感、读、练、知、结”教学理论观点源于南山区课程改革实践和卢仲衡的“自学辅导教学”理论。
目的是为青少年获得有文化价值的技能和概念提供有效的生成基础。
２）、有利于深化问题解决策略。
问题解决策略是当代研究性学习研究的热点。
问题解决理论最先由纽厄尔和塞蒙（Newell，Simon1927）提出，其实质是关于如何解释信息、确定目标、选择有效的解题动作等这样一些过程的性质和组织的研究。
[3]目前问题解决理论在南山区所取得的共识是个体解决问题所需的三种意识：
问题模式识别意识、提出目标和制订计划的资源意识、进行集中推理、解决问题的策略意识。
对培养自学能力教学最有意义的是策略意识，目前发展较快的是问题解决问题意识，主要涉及问题模式识别、问题解决意识、分析问题情境等问题意识的研究。
３）、有利于运用学习策略理论。
认知策略的探讨源于布鲁纳的“概念形成”研究。
我们在新课程促进中学生研究性学习发展的实践中发现：
研究性学习的有效性一般重要类型包括；（１）集中注意策略，如明确学习目标，对所学内容的预期、注意标题、主题句、关键词、总结性段落、作眉批、划线等。
（２）编码策略，即赋予学习材料意义，使内容条理化、意义化，提高记忆效果，包括理解策略、联想策略、档案策略、系列表式策略、关键策略、网联策略、聚类策略和概括策略组成。
（3）提取与运用策略，包括运用背景线索、图形位置和思维推断等方法。
（4）学习技能的认知策略，包括认知策略、练习策略和反馈矫正策略。
４）、有利于促进元认知策略。
元认知这个术语最早由弗雷沃（Flavell，1970）引入。
课题组在研究学生进行认知活动中有哪些策略、各种认知策略的优点和不足是什么、它们应用的条件和情境如何、对于不同的认知活动和不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的等等。
认知策略是学习内容材料必不可少的工具，有助于我们将新信息与已知信息整合在一起，并且存储在长时记忆中。
换句话说，成功的学生是一个积极的自主的研究者而不是被动的接受者。
５）、有利于发展行为评价理论。
学习行为结果的评价理论源于格拉塞提出，克劳斯加以发挥的“标准参照测验”概念。
其基本观点是首先考虑学习了什么，其次考虑找出学习的个别差异。
比较有影响的是加涅的学习结果类型理论，把学习结果分为五种：
（１）智力技能；（２）言语信息；（３）运动技能；（４）认知策略；（５）态度。
标准参照测验是适当地考虑和阐述这五种学习结果。
6）、有利于设计心理的事件分析。
心理设计的雏形源于教育研究。
在心理设计发展的早期，条件分析、自定步骤教学、线性程序等成为关键的术语。
之后，斯金纳的程序教学和教学机器理论使心理设计在内容上更易操作，把内容分成几个小步子成为教学安排的基础。
我们课题组发现“教学的事件”包括：
（１）定向：
获得学习者的注意；（２）气氛：
推动学习者学习；（３）思维：
发展和利用学习层次；（４）效果：
用反馈评价提供实践活动及其他事件等。
7）、有利于丰富认知编码和匹配理论。
加拿大心理学家维奥于六十年代末提出“双重编码理论”，认为知识或经验在头脑中是以表征的形式存在，表象和语言加工是两种可供选择的符号表征的方式。
近年来诺曼和鲁梅尔哈特等人又提出图式理论，认为图式知识的框架和结构，是记忆表征的知识各个要素相互联系、相互作用形成的具有一定心理结构的匹配网络。
图式构建根据不同的学习类型有增长、调整和创造三种类型。
我们课题组发现有语言变式与视觉变式的意义。
8）、有利于创新多元智力理论。
20世纪美国哈佛大学心理学家加德纳教授提出人类的智力是多元的，他认为包含了九种基本智力：
逻辑/数理智力、视觉/空间智力、言语/语言智力、自然智力、音乐智力、身体运动智力、存在智力、人际交往智力、自我反省智力。
2006年12月22日德国《经济周刊》又提出情感智力、个人内在智力：
决定成功的十种智力。
我们课题组认为：
研究性学习，可能涉及远不止这些智力因素和非智力因素。
三、教学实践策略的探讨：
1、重视自学与教学实践相结合，增强了质效性研究。
例如中央教科所深圳南山附属学校张慧玲老师根据多年的研究和教学经验，发现自学能力比较强的学生都具备学习主动、能持之以恒、独立性强、善于总结、分析和把握重点的特点。
所以，她提出假设并且加以研究验证：
如果我们要培养学生的英语自学能力，就要培养学生“主动学习的能力”、“坚持不懈的毅力”、“独立学习的能力”、“总结、分析和把握重点的能力”。
深圳市南山区松坪学校王妙新老师在具体的数学教学中经常性地了解学生的学情，研究学生的学习方法，认真设计学案，做到教为学服务，引导学生有目标、有选择地学习，不满足于获得答案和结果，鼓励学生要能创造性地运用所学到的内容适应新的情况。
充分重视知识的发生发展过程，思维的暴露过程，把教学的重点放在过程的呈现、方法的引导和知识的形成规律上，从而潜移默化地引导学生怎样自学。
张慧玲老师、王妙新老师等人的实践研究说明了自学能力的发展不是被动地适应教学现状，而是在教师的主动引导下先学后教、教为学服务。
这种趋势不仅能改变传统教学的观点，增强教学的针对性，有效性，提高教学质量，而且使教学心理理论在教学实践中得到检验、补充、发展、完善，理论与实践相得益彰，相映成辉。
2、重视学生学习的主体能动性，拓展了学法研究。
如蛇口学校中学部余玲玲老师认为：
教学的目的就是引导、拓展学生的兴趣与提升学生的品位，依着学生的喜好会不会背离教学的初衷？
但是反思学生是学习欣赏的主体，如果他们连欣赏的兴趣都没有，又何谈目标的实现？
电影文本给学生的自主阅读展现了一个丰富而又广阔的世界。
经过反思，我决定尝试在教学中开设影视欣赏这门课程。
通过影视欣赏引导了学生怎样理解课文、用何种方式回忆、采用什么线索进行问题解决等。
深圳市南山区前海中学李白丽老师认为：
一个人阅读能力的高低，决定了他是否可以快速高效吸收有用信息。
她在引导学生自主学习，自我探究，合作学习阅读报刊方面进行了大胆尝试。
重视学习不良者的心理分析与技术指导，如有善于阅读者、学习无能者；重视认知策略、学习策略的训练；重视学法研究。
学生的自学能力训练应与教材、学生的认知水平相结合，不能脱离专门知识去谈策略训练；例如：
高中教师与学生对高中课堂生活学习方式的理解方面表现出比较大的差异。
有些老师放不开是因为不相信学生的自学能力，所以一定要相信每一个学生都能够学好，都有能力学好。
3、从实践向理论方面提升看，可建立基础教育低耗高效的原创性教学理论。
主要有：
1．自主学习原理，包括学生互批或自批作业，掌握和运用“作业批改权”原理；学生学会反思与合作的学习原理；学生“知者先行”原理。
2．“情智相长”理论，包括“感情贯通”教学过程、激励学生、弱生转化等原理。
3．低耗理论，包括学生“最小作业量”与教师“低作业批改量”原理。
4．高效理论，包括“两册分离”与问题跟踪、语文教学的“超本阅读”、数学教学的“两个转化”、英语教学的“主题思考”等原理。
从实践方面看，自然分材教学的成果（华东师范大学熊川武教授概括）可为教育行政部门提供“减负、增效”的决策依据，同时可为中小学教师在减轻负担的基础上提高教学质量提供思维方式与行为策略，如优化师生感情生活的策略，促使弱生上进、优生更优的策略，课堂教学策略等。
四、结果与讨论
教学资源和学生情况都属于普通两所中学。
在每个参与课程改革的初一实验班随机抽取一半学生共299人对“学习过程问卷”进行回答。
表1、学习过程问卷的信度（Cronbachalpha）
检测地点
检测时间
被试年级
被试样本
信度值（Cronbachalpha）
表层式学习
深层式学习
成就式学习
动机
策略
动机
策略
动机
策略
南山
2001
初一
299
.47
.44
.58
.63
.59
.72
表2、南山（实验区）学生与珠海、南海（非实验区）学生学习方式对比
南山－珠海比较
南山－南海比较
差异值
T值
P值
差异判断
差异值
T值
P值
差异判断
表
层
式
动机
1.20
3.12
.00
显著
-.01
-.03
.98
不显著
策略
1.27
3.20
.00
显著
.36
1.30
.20
不显著
方式
2.47
3.66
.00
显著
.36
.82
.41
不显著
深
层
式
动机
.41
1.19
.23
不显著
.74
3.06
.00
显著
策略
-2.45
-6.20
.00
显著
.42
1.66
.10
不显著
方式
-2.04
-3.22
.00
显著
1.16
2.65
.01
显著
成
就
式
动机
-.29
-.79
.43
不显著
.84
3.37
.00
显著
策略
-2.08
-5.71
.00
显著
-.43
-1.59
.11
不显著
方式
-2.37
-4.09
.00
显著
.41
.97
.34
不显著
说明：
差异显著性的判断标准为p≤.01
第二次（2003.12.5）深圳南山学习方式调研结果及统计
1、问卷调查的信度：
表3、内部一致性系数大小
地区
人数
表层式
学习方式
深层式
学习方式
成就式
学习方式
深圳南山
284
0.74
0.80
0.78
说明：
内部一致性系数都大于0.70，说明问卷的信度较高，问卷调查结果可靠。
2、在学习方式的三个纬度上得分：
表4、
表层式
学习方式
深层式
学习方式
成就式
学习方式
33.48
44.08
42.43
3、学生对教材态度与学习方式的相关：
表5、
地区
人数
表层学习
深层学习
成就学习
深圳
284
-.242**
.592**
.449**
第三次（2006.5）深圳南山学习方式调研结果及解释（调研的对象为深圳四所市直属高中高一教师和南山籍学生）
在深圳外语学校高一下学期期中考试中，南山籍学生9科平均成绩全部超过学校年级平均分。
最高的生物科超过10分，最低的化学也超过3.4分，平均每科超5分多，说明在该校南山学生已取得全面性的整体优势（见表6）。
表6深圳外语学校04—05学年度下期期中考试九科平均分南山学生与全年级对比
语文
数学
英语
物理
化学
生物
政治
历史
地理
南山学生
81.8
91.6
77.9
82.4
76.0
89.5
68.5
75.4
72.3
高
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