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工业化教育对人的影响03
工业化教育对人的影响
工业化理论：
远程教育的制造业隐喻。
对于远程教育的产业化论述，可以追溯到德国著名远程教育专家奥托·彼得斯将远程教育与工业生产过程进行的类比，尽管彼得斯坚决否认这种比较研究形成了远程教育的一种理论（彼得斯，1989），但其事实上已经作为远程教育一个独特理论存在，并被广为接受。
远程教育的工业化理论建立在大批量生产毕业生的假说之上。
彼得斯（1983）将远程教育作为工业化时代的特殊产物进行了分析，认为远程教学在合理化、劳动分工、机械化、装配线、成批生产、准备工作、形式化、标准化、功能变化、客观化、垄断等方面与商品的工业生产十分相似，是一种新型的、工业化的和技术性的教育。
20世纪八、九十年代，经由密克·堪培奥（1990）、鲁姆勃尔（1995a，1995b，1995c）和彼得斯（1993）自己的努力，提出并发展了远程教育的福特主义、新福特主义和后福特主义理论，远程教育工业化理论获得了进一步的发展。
其中堪培奥在1995年作为国际杂志《远程教育》的特邀主编，组织了围绕后福特主义的争论，将问题的讨论引入纵深。
彼得斯（1993）自称，“远程教育从工业化向后工业化的转变，将是哥白尼式的革命，而肯定不是轻微的表面性变化。
”
尽管有关福特主义、新福特主义和后福特主义系统的分析，适用于商品生产和服务提供两类产业，尽管彼得斯（1993）在分析后工业化社会对远程教育影响时，也提到教学机构向服务机构的转化，但纵观远程教育的工业化理论，我们依然可以看到明显的“制器”特征，整个比较研究暗含了“远程教育是制造业”这一隐喻。
与远程教育的工业化理论相吻合，在实践领域，课程资源开发作为远程教育组织工作的关键环节被突出出来，进一步印证了远程教育的工业化理论。
基更（1990）在《远距离教育基础》中提到，彼得斯曾宣称他的比较研究的一些论据来自这样的事实：
为远距离的学习者制作学习材料本身就是一个工业化的过程。
伴随新福特主义和后福特主义的出现，经济模式中产品种类、过程更新和人员职责三个生产变量都发生了变化，但正如堪培奥（1995）所言，目前市场的走向并不是产品的极端多样化，而是要求一种较少多样化和较少变化的生产线。
因此，福特主义所倡导的大规模生产和大规模消费相结合的经济模式依然是远程教育工业化理论得以被广泛接受的强有力支撑。
在远程教育工业化理论的指导和影响下，远程教育机构根据社会、企业和个人对教育和培训的需求及其一般标准，设计产品及其生产流程，进行大规模生产。
由于在教学的方法上，大大减少或完全抑制人际交流，而由文字信息载体和其他媒体代替，因此远程教育的工业化形式往往强调适合于学习者自学的课程资源开发，而将学习活动的其他职责主要交由学习者自己承担。
这种类似于“广播型”的教学方法使得无需增加成本的批量生产成为可能，从而实现了对大众教育需求在一般水平上的满足，实现了教育机会的增加。
加里森在《远距离教育机会和质量：
理论思考》一文中也称，远程教育的工业化发展模式体现了“远距离教育的立足点是建立在增加学习机会基础上的”（加里森，1993）。
远程教育产业的工业化发展，为大众提供教育机会，推动社会教育公平，对经济和社会文化发展做出了卓越贡献，这在发展中国家尤为明显。
但就在人们对远程教育为社会提供大量教育机会予以关注和投入无限热情的同时，远程教育的质量及其产业本质问题被忽略了。
单从凯（2004）在《远程教育的文化迟滞》一文中指出：
“远程教育数量和观念的扩张背后是庸俗化了的远程教育工业化理论和商业模式。
在这种模式下，质量意识模糊和犹豫了，文化的视野淡出和消失了，文化缺席和价值缺席导致网络教育的弊端和盲点被忽视了。
”
面对远程教育工业化发展取向的利与弊，我们需要对远程教育的产业化发展进行更加理性的思考，需要探究远程教育的产业本质，挖掘远程教育产业健康、可持续发展的内在规律。
在这样的背景下，远程教育的服务产业本质逐渐被认识和重视起来。
人类早期的教育是私人教育，这种教育的知识传承带有个人性、原生性、脆弱性等特点。
即知识的传承与个人导师对知识的知识有很密切的关系，同时个人对知识的了解与是个人与知识对境的原始共生的关系，这些特点使人的主观能动性最大地程度地得到发挥。
但是，这种传承方式也使得知识的内容和传播方式非常容易受到外在因素的影响，因而知识的传承有很大的脆弱性，人类的知识是不断积累起来的，传承的脆弱性使得这种积累时常发生中断。
应当说，工业化教育避免了私人传承的脆弱性，知识得到更广泛的普及，知识在交流中不断标准化，从而得知识稳定发展，并合乎逻辑地迅速积累。
工业化教育是当代科技文明迅猛提升的根本动力，功不可没。
工业化教育的另一方面是知识协作越来越重要，我们从工业社会向信息社会的转型过程中可以更清楚地看到这一点。
知识的协作、分享成为信息化社会的主要特征。
日本明治治维新之前，是一个由近三百个独立的藩（政治单位）组成的分权主义国家，没有统管全国的中央教育行政机构。
但是，日本明治维新后模仿欧美建立学校教育制度，使日本在很快跨入现代文明国家。
近十余年美国领导全球信息社会潮流，在各方面取得的成就令人眼花缭乱，叹羡不己。
这其中工业化教育起到核心作用。
然而我们也应当看到，工业化教育在现代社会中也暴露了它的缺陷，一是知识标准化抑制了一些人的创新能力，思维钝化；二是由民主精神体现的现代应试教育使得前者进一步恶化。
西方社会也不断反省和批评工业化教育，并在诸如《放牛班的春天》等艺术作品中表达这种声音；而美国微软、苹果等信息公司的领导者们未完成大学学业独立创业似乎也间接地证明了这个问题的存在。
我们面对诸如应试教育这种工业化教育的缺陷，近些年也不断出现批评的声音，可是谁也取代不了中考和高考。
那么，当我们无法取缔它的时候，我们在讨论工业化教育的时候，就得回过头来研究一下取缔不了的原因了。
事实上，工业化教育的缺陷，并不来自于工业化教育本身。
工业化教育存在的问题，本质上是社会问题，而不是现代的知识传承方式有问题。
如果我们回到早期的私人教育，或者全面展开个性的教育，同样在现实社会中也会出现其他问题，甚至会出现工业化教育同样的问题。
工业化教育的优势我们不能否定，知识标准化传承，逻辑式积累，协作，分享，如果我们抛弃这些，现代文明将会倒退，由知识的纷争甚至会导致或加大现实社会的冲突。
同时，应试教育也给社会资源不等的人一个平等竞争的机会。
应试教育给学生带来了对知识标准性的技术性的解决方案，它在一定程序上提升了人们解决现实问题的能力，事实上有辍学创业的成功案例，也有在完整的工业化体系内创新创业的成功案例。
那么，工业化教育或应试教育存在的问题应当如何解决呢？
我认为有两个方面可以考虑：
一是学生要充分理解知识标准和知识创新是不同的两个事物，尽管它们有血缘般的联系，但是知识标准是一种共识，知识创新是对共识的个性化理解。
教师和学生要充分认识到，标准知识不是人类全部知识。
二是在教育体系外，社会发展要充分自由化，专制社会是不可以提供人们创新人才和个性化人才的用武之地的，令人窒息和胆怯的社会只能迫使人产退缩到相对安全的知识体系之中。
新型工业化，核心是以先进的信息技术改造、提升传统产业，以信息化带动工业化。
走新型工业化的道路，关键是要发挥后发优势，在实现工业化的同时，加快信息化进程，以信息化带动工业化，以工业化促进信息化，采取跨越式发展思路，实现我们的工业化目标。
这不仅是我们发展工业化的捷径，也是必由之路。
如果从英国的工业革命算起，西方工业化道路走了几百年。
如果我们重复西方国家的思路，按部就班、亦步亦趋，不仅短期内无法实现赶超，而且还会重复西方工业化进程中的失误。
比如工业化的副产品：
污染、能源浪费、失业等等。
事实证明，在人类进入21世纪的今天，靠走传统的工业化道路，是很难实现赶超的。
信息技术为中国快速实现工业化、走新型工业化道路带来了机遇。
综观历史，一项重大新技术的出现，往往会改变世界竞争格局。
比如英国抓住第一次工业革命蒸汽机技术的机遇，率先实现工业化；美国抓住电气技术变革的机遇，实现经济飞跃，成为世界强国。
20世纪90年代以来，发生重大变革的核心技术当是信息技术，其对人类的影响甚至会超过以往的技术发明。
信息技术是摆在全世界面前的又一次机遇。
信息技术对具有后发优势的国家是尤其难得的机遇，因为以最先进的信息技术为手段，可以全面改造、带动传统产业升级，使这些国家的工业化一步跨越几个阶段，在新的起点上，用全新的方式和更短的时间实现新型工业化，快速缩短与发达国家的差距。
因此，走信息化与工业化相结合的新型工业化道路，对中国这样一个尚未完成工业化但已经具备一定经济实力的发展中国家，可以发挥后发优势，实现赶超目标。
“走新型工业化道路”，关键是在总体上把信息化提到我国工业化的日程上来。
在由农业经济到工业经济，再由工业经济到知识经济的进程中，我国在总体上仍然处于工业化阶段，和发达国家的工业化水平相比有质的差距；实现工业化仍然是我国现代化进程中艰巨的历史性任务。
但是，工业化本身也是与时俱进的，在工业化的不同阶段，劳动过程的三大要素（劳动资料，劳动对象，劳动本身）都会逐渐发生质的变化。
当前，我国工业化的龙尾还没有完全摆脱工场手工业方式，但龙头已经触及知识经济阶段，其突出的标志是，以微电子科学为基础的信息技术已经越来越广泛地渗透到工业生产中。
因此，在继续完成工业化任务的同时，必须推进工业乃至整个国民经济和社会的信息化，实现工业和生产力的跨越式发展。
在科学技术界，信息被普遍认为是与物质、能量相并列的三大基本要素；在经济学界，信息的产业化被有的学者认为是继农业、工业、服务业之后的“第四产业”。
我国走新型工业化道路的关键和主要标志是信息化。
信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势，也是我国产业优化升级和实现工业化、现代化的关键环节。
当前，最重要的是在总体上把信息化提到我国工业化的日程上来，以信息化带动工业化，以工业化促进信息化。
工业化和信息化是不能截然分开的，二者是相互依存、相互促进的辩证关系。
工业产业的升级或高级化，离不开信息化的带动和为其提供技术支持；反过来，信息化的发展离不开工业化的基础和对信息化提出要求。
为了实现信息产业的跨越式发展，一是要在全社会广泛应用信息技术，提高计算机和网络普及应用的程度；二是加快现代信息基础实施建设，实现电信、电视、计算机三网的融合统一；三是加速发展信息产业，重点实现一系列核心技术的信息化。
新型工业化的核心是什么？
随着信息时代的到来，教育方式也随着发生了许多的变化。
做任何事情都强调高效率。
当然，教育也就被工业化方式代替。
但是人是有思想有大脑的高级动物。
我们不应该把他们看成是商品一样的东西，将大家的思维和想法包装的一模一样。
我们不难发现，当今社会中已经败露了这个问题，那就是随着教育的工业化，大量的男生的性格女性化，所以小沈阳这样的角色很受欢迎，而许多的女生却男性话，于是，李宇春式的风格很受吹捧，因为女生很少发现他们喜欢的那种风格的男生。
于是他们就会自己去施展自己的个性。
工业化教育是提高了人们的教育普及率，一定层面上来说也节约了社会的资源。
并且适应了社会的大潮流。
所以近年来人们研究着在工业化教育的过程中掺杂智能型的理念，旨在教育的人性化及其个性化的发展。
教育教的不是机器而是天性聪明的人类。
现行正规学校教育体制来源于近代大工业生产的需要，主要培养符合大工业流水作业的各层次人才。
换句话说，这种教育体制就是要生产标准件式的人才，更多地强调统一的知识结构、统一的思想观念和统一的思维模式，而很少注重个性的发展。
这一体制产生过巨大的历史作用，并仍然起着教育的主流作用。
然而当我们所处的时代开始发生质的变化，即从前工业时代向后工业时代或信息时代转变时，这一度非常成功的教育体制开始显示出它的局限和滞后。
尤其是当应试教育被推到极限时，其各种流弊就日益彰显。
如所谓的注重知识重到钻牛角尖，——不信，查一下有多少课程和试题对70-80%以上的学生恐怕一辈子也用不到。
各种各级严酷的考试，以及一试定终生的高考制度，抹煞了多少个性发展的可能性。
这种貌似公平的考试与我国古代的科举绝对一脉相承。
而在方法上，则更是陈旧滞后到令人发指。
死记硬背可以得到高分，低层次重复劳动式的学习方法，成为基础教育几乎唯一的高招。
所谓的素质教育，一旦与这种体制相结合，即刻变成了抹煞个性的、正宗应试教育的代名词。
感觉钝化是工业化教育给人造成的第一个后果。
感觉是人与外界接触的通道和门户。
离开感觉，人的心灵就如同无源之水。
在学校里，教育只训练思维和记忆，不考虑感觉。
孩子们的视觉属于符号和公式，听觉属于讲解和背诵，味觉属于苦涩和麻木，而嗅觉和触摸觉在昏睡。
现在上了学的孩子，多是一副心事重重的早熟样子，他们对日落和日出已经没有反应，对春天的嫩草和花蕾上的露珠也无动于衷；很难有什么事物让他们欣喜和感动。
我们制造的是一代不会感动的理性动物。
感觉的“阈限”增高了，只有依靠强刺激来激活。
所以，摇滚乐、霹雳舞、快速旋转的电子游戏就大受欢迎。
这深刻地证明着人的主体目的性的彻底丧失。
工业化教育对大学教学也有影响，几个世纪以来，工业化及其所承载的西方近现代文明，几乎吞噬了一切古老的生产方式及相应的社会形态，它所造就的新型社会活动方式，也影响到大学的教育教学活动方式。
工业化文明对大学教学的影响是什么？
这些影响所带来的效果是什么？
当工业化过程发展到其巅峰时，大学教学将如何变革才能使大学继续发挥其“引导人类文明”①的功能？
这些问题是教育工作者应该思考的问题。
为了更好地了解工业化文明对大学教学产生了什么样的影响，有必要回顾一下在未遭工业化影响的中世纪大学中教学的特征。
从有关史料上看，首先，出于没有或很少有属于自己的建筑物，以及出于大学的基本组织是由教师或学生自发形成的联合体等原因，当时大学的“内部管理应该是高度民主的②”。
大学培养什么人，如何培养这类重大决策问题，既不需要服从出资者的需要，也不需要遵照最高行政长官的意志，而取决于学校师生自己的意愿。
其次，课程内容与教学方法的非标准化，一方面可以使教师“尽其所能，解决明显的矛盾③”；另一方面又可以使学生在不同的国家、不同的学校选择自己喜欢的教师和有兴趣学习的知识。
第三，入学、考试和毕业时间的非同步化，可以使学生根据自身的条件自由选择。
第四，教师和学生没有明确的分工和专门的职责归属，学生被要求在讨论课和辩论会上发表自己的观点，并根据所取得的学位不同程度地承担教师的工作，从而使其所形成的学习动机“不仅仅是求职，还有对知识的热情以及对讨论文化问题的兴趣④”。
中世纪并不是高等教育发展史上的“黄金时代”，但是中世纪大学的教学所提供的适度的自主决定权，确实在相当的程度上激发了师生的自由思想和创造活力，为后世的大学留下了“培训学生和保持学习和探究的传统⑤”。
从19世纪到20世纪初，工业化生产成为全球主导的生产方式，这种生产方式也全面渗透到教育领域。
工业化文明对大学教学的影响在理论上主要表现为“人力资本理论”的兴起。
这种为工业化服务的理论把教育视为一种经济上的投资活动，它一方面揭示了教育提高劳动生产率的功能，确认了教育对经济增长的意义，并很快成为许多国家教育改革的重要指导思想。
另一方面，这一理论仅仅注意教育的经济作用，忽视了教育对人的发展这一基本价值取向，忽视了教育的整体社会功能，甚至把教育引向完全经济化、产业化、商品化、市场化，仅以经济需求来规范教育的本质和发展。
在教学实践上，工业化文明下的大学教学以具有独立形态的“学科”为基准组织教学内容，目的是交给学生系统的学科知识。
学校以工业化大生产模式为榜样，实行严格纪律下的集体教学，教学的核心组织是班级，主要的方法是读书。
为了像工业生产那样提高教学效率，对“批量”学生的入学、考试和毕业时间实施同步管理。
各门知识按照不同年级的水平加以编排，相互接续，形成从低年级到高年级的教学“生产线”。
这种“生产线”式的教学，从教学组织上来说，是用同样长度的学制、完全齐一的课程内容、同样规格的知识结构、呆板不变的授课方式、缺乏新意的授课内容等来“剪裁”不同特点、不同层次的学生。
这种“生产线”式的教学，从教学过程上说，是将教师置于“生产线”上专业化的操作者的地位，从而迫使教师更多地关心所承担课程的学科内容的系统性和完整性，忽视了学生知识和人格的全面、系统地发展。
这种“生产线”式的教学，从教学评价上说，也像一般的工业生产过程那样，用固定的人才质量标准来检测（考试、测验）和淘汰“不合格产品”，最终以“产品合格证书”表明教育和教学的完成。
在这样严格“科学化”的教学中，纪律、分数、升留级、证书、学位等是重要的激励手段。
这种“生产线”式的教学，从教学管理上说，学校建立起行政化和科层化的教学管理专门机构，以应付大学庞杂的管理事务，这就使大学难以避免教学运行上的僵化，难以避免行政职能权力与专业学术权力的冲突。
近代以来，受工业化文明影响的大学教学，所导致的明显效果就是在相当的程度上将人对人的培养，转变为用生产产品的方式去“生产人”。
这种教学方式一方面确实提高了教育效率，满足了工业生产对技术人员和管理人员的需要；另一方面也存在相当大的弊病。
这些弊病主要表现在：
第一，教学过程强化教师的地位，而教学职能与管理职能的分离以及教师本身所学专业的单一性，又使多数教师难以把握整体教学目标和方案，难以了解各门课程的关系和所承担课程在专业教育中的地位，故此很容易造成教学内容与社会的需要和学生的需要相分离，很难使学生对所学专业知识形成逻辑完整的认知。
第二，在严格纪律下的集体教学中，教师难以关注学生的心理特点、认知结构与个性差异，从而使教学方法缺乏灵活性和启发性，使学生丧失学习的兴趣和动力。
第三，学生在教学过程中处于被动地位，学生本身、学生的活动、教室以外的世界，在教学过程中易于被忽视；教学过程中缺乏发挥学生兴趣、爱好的机会，缺乏鼓励学生独立思考和创新的环境。
第四，教学以传授知识为主，学生靠死记硬背获取知识，以应付考试、升学和避免惩罚来获得教学效果；同时教学与管理机构的庞大，教学与管理职能的分工、课程教学的分工、各种管理职能的分工，又很难追查教学质量下降的责任人。
第五，这种教学还助长了“学历主义”的流行，学历比其他因素更能决定一个人在社会上的地位。
“学历主义”将学校变成了一个确定等级的“筛选”机构，它所引发的激烈的升学和就业竞争，导致了对学生身心的压抑和摧残，违背了教育的本来宗旨，牺牲了真正的教育。
20世纪60年代，世界政治、经济形势发生了巨大变化，科学技术迅猛发展，科学技术和科技人才受到了空前的重视。
人类社会迈入信息化时代，要求高等教育能够培养具有创新精神和较高综合素质的人才。
与此相悖，“生产线”式的传统教学模式又阻碍着学生情感与个性的发展，阻碍着学生知识、能力、素质的全面发展。
由此，学生普遍不满，怨声鼎沸，甚至以怠课、逃学的方式表示抗议。
在这种社会和教育背景下，欧美各国政府在大幅度增加教育投资，在数量上迅速发展教育事业的同时，也在课程和教学方式方法上大力进行改革。
对此，吴式颖先生和他的同事在《外国教育思想通史》一书中，将20世纪后期欧美各国的教学改革归纳为两个基本特征。
第一个特征，在教学改革中注重科学知识的传授与人文精神的培养相结合，在教学中注意吸收人本主义的思想要素。
具体表现在：
首先，注意提升学生在教学过程中的地位，视教学为双边过程。
在教学改革中论证了教师传递知识与学生获取知识相结合、相统一的必要性，强调了教学过程中学生自身的重要地位和作用，并从“学生是学习的主体”这一角度出发，加大了对学生学习方法的研究力度，既讲究改进教师的教法，又注意指导学生改进学法。
其次，着力培养学生的学习能力，突出教学的可持续发展性。
无论是布鲁纳（J.S.Bruner美国）的发现教学法，布鲁姆（B.S.Bloom美国）的“掌握学习教学法”，还是瓦根舍因（M.Wagenschein德国）的“范例教学法”等教学思想，都无一例外地把发展学生的智力和培养学生的能力放在重要的位置上，把培养学生独立获取知识和运用知识的兴趣、能力、意志和习惯作为教学研究的重要内容，要求在教学中贯穿对学生的启发和探索精神，并以指导学生学会如何学习作为重要的指导思想。
再次，注意学生非智力因素的养成和利用，重视教学过程中的情感因素。
例如，洛扎诺夫（G.Lozanov保加利亚）的“暗示教学法”，其基本思想就是让学生在没有任何精神压力的轻松愉快气氛中学习，强调情绪的最大限度地放松。
这种方法充分利用情感在教学过程中的积极作用，在不使学生感到任何紧张的条件下，大幅度提高教学效率。
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第二个特征，在教学改革中注意对传统教学思想的借鉴、吸收和综合。
具体表现：
首先，注意吸收传统教学思想中的合理部分，重视多种教学方法的优化组合，达到教学的综合性效果。
以“暗示教学法”为例，它主张在教学中运用教师的朗读和讲授、学生的听讲和练习，同时还倾听美妙动听的音乐、做各种轻松愉快的游戏等等多方面的手段。
表面上看，它较之传统的教学方法并没有多少不同，然而它却能够取得比传统方法更好的教学效果。
原因就在于它进行了符合教学规律的科学组合，发挥了各种教学手段有机综合后的整体功能。
其次，糅合看似对立的一些教学观点，更为科学地分析了一些教学思想中的重要问题，加大了理论深度。
例如，在教学必须适应社会需求还是必须适应学生心理、教学的统一计划与多样性选择、发现学习与接受学习、集体教学与个别教学等问题上，教学改革理论都有兼顾、糅合、统一的趋势。
除上述两个特征以外，在大学教学组织管理方面，闵维方先生还曾总结了当代大学虚拟化的发展趋势将对大学组织及权力配置产生影响。
他设想：
这种建立在数字化校园基础上的新型教学管理组织，将使学校全体教职员工和学生实施学校事务民主管理的愿望由可能变为现实，它将使学校以外各种势力和人员参与大学管理成为可能；它将彻底改变传统大学的科层化的行政权力配置方式，将使那些在传统组织结构中所谓的“下级”成为管理者权力的来源；它将使那些建立在共同协作意愿基础上的跨部门、跨专业、跨学科的项目小组、综合团队，成为大学组织运转过程中的主要组织方式；它将以前所未有的高度强调大学组织成员的自我教育、自我规制、自我管理和自我服务的能力。
另外，工业化教育生产的问题也显而易见。
无论是科学技术发达的西方社会，还是科学技术相对落后的发展中国家，大多数政府都信仰科学技术和经济发展，并且有目的地对国民进行科学技术和技能教育，引导国民为政治、经济、军事等服务，保持国家的竞争力，或提高竞争力。
同时，无论投入教育的增长如何快，也跟不上对军事的投入增长。
虽然1995年在哥本哈根，世界首脑会议通过的《社会发展问题哥本哈根宣言》和《行动纲领》中特别强调了人权、环境、文化、宗教自由和精神文明，特别是人权已有了新的意义，很多国家也把经济发展引导到以人为中心的发展。
但是，在以人为中心的发展中，人们还是坚持把人视为物质去研究，不能正视人是精神人这一现实，可以说以人为中心的发展还是原地踏步。
在物质主义至上，政治和商业利益指导的社会发展，教育便成了国家和商业机器，把教育当成一个产业来发展，在教育生产和管理方面全面应用了工商管理的理论和手段，在教育投资和服务方面也是使用商业模式。
教育按工商业的模式发展跟工商业一样追求利润最大化这一商业定律，工商业化的教育生产也必需降低成本，提高效率。
在讲究效率、成本和经济效益的思想指导下，教育者和家长想尽办法尽早和尽快地开发儿童智力，培养神童，让儿童尽快成人化而投入社会。
学校成了培养技术工匠的工厂，进行批量生产，并希望提前“出货”。
由于功课的压力，或者电子产品、电脑、电影、电视和其他媒介等社会不良因素的影响，造成很多儿童的基本生理功能和学习能力退化，不能集中注意力，不能自控，甚至有社交困难和暴力倾向。
面对博士生自杀和青少年开枪滥杀无辜等现象，教育界不但束手无策，而且把责任推给社会。
工业化的教育生产开始于上世纪五十年代初期，当时美国一些社会学
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