正本清源说工具.docx

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正本清源说工具

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李维鼎

关于语文学科性质的讨论延至今日，已有不少的收获，但根本分歧并未消除，分歧的焦点仍在于“工具性”。

坚持这个观点的论者们，似乎不在意诘难者的论述，在关键问题上自说自话不与交锋。

那么诘难者要推翻（!

）“工具性”的主要依据是什么呢?

其一是“语文”不等于“语言”；其二是“语文”不等于“语文科”。

对此，坚持者不置可否，在坚持“工具性”时，仍然不理会“语言”与“言语”的区别，不理会“语文”与“语文科”的不同。

笔者认为，为了真正讨论清楚问题，大家都不要回避矛盾，首先可以做的是都退后一步，认真学习叶圣陶、吕叔湘、张志公三位大家（简称“三老”）有关语文学科性质的论述，把几个最基本的概念弄清楚，正本清源之后再实事求是地作更深层次的探求和阐述。

因此，让我们——

再说“语文”

要说明白这个问题，得先区分“语言”和“言语”。

在平常的交际中，人们往往不用“言语”而泛称“语言”；但在科学的范畴里，它们是互相联系，但又绝不相同的两个概念，准确地反映着两种事物的本质属性。

高名凯、石安石主编的《语言学概论》这样界定：

“言语不同于语言……言语就是谈话（或写作）和所谈的话（包括写下来的话）。

例如我们运用汉语去谈（或写作）的行为和我们使用汉语说（或写）出来的一句一句话（甚至可以大到一段演说，一篇文章，一本著作），就是言语。

话都是由某种语言的词按照这种语言的语法规则组合起来的，它也有声音和意义两个方面，但它毕竟不是这种语言本身，而说话（或写作）即运用语言的行为当然也不就是语言。

因此，不能把语言和言语混为一谈。

”索绪尔在《普通语言学教程》中也指出：

“语言既是言语的工具，又是言语的产物，但是这一切并不妨碍它们是两种绝对不同的东西。

”根据语言学的界定，运用语言的活动，称为“言语行为”（Speechact）或“言语活动”（Speechevent）；人说出来的话（口头语言）或写出来的文（书面语言）则称为“言语”（speech），也叫做“言语作品”；作为言语活动的工具，才是“语言”（language）。

归纳起来，可以这样对照：

语言是一种符号系统；言语是对这种系统的运用（和运用的生成物）。

语言是社会约定俗成的，具有公共性；言语是个人的意志和智能的行为（和结果）。

语言是静态的、形式的、全民性的，是语言的学的对象；言语是动态的，内容和形式统一的、个体的，是心理学的对象。

既然如此，我们再看看叶圣陶先生和同人们将“国语”“国文”改名为“语文”的理由和解释，就能够明白无误地作出判别。

“语文”一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。

前此中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之。

彼时同人之意，以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语，不可偏指，故合言之。

亦见此学科“听”、“说”、“读”、“写”宜并重，诵习课本，练习作文，因为读书之事，而忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦减损。

……其后有人释为“语言”、“文字”，有人释为“语言”、“文学”，皆非立此名之原意。

第二种解释与原意为近，惟“文”之含意较“文学”为广，缘书面之“文”不尽属于“文学”也。

课本中有文学作品，有非文学各体文章，可以证之。

第一种解释之“文字”，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。

叶老的这段话，说得极为明白。

“说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言”。

“口头为‘语’，书面为‘文’”。

它们当然只能是“言语”而不能是“语言”。

其二，“语”和“文”合言，即包括听说（口头）读写（书面）四项，这四项正是人们运用语言交际的“言语行为”。

其三，就“语文”课本而言，主体是选文，“文”不仅包括文学作品，还有非文学的各体文章，也都是“言语作品”。

正因为如此，叶老才明白地指出，不能将“语文”解释为“语言文字”或“语言文学”。

如果我们是真正地尊重叶老和他的解释，那么，“语文”实指“言语”，该是不争的事实吧，尽管他没有使用科学术语而用的习惯说法。

下面，让我们再来看看工具论者引为论据的吕叔湘、张志公两先生的有关言论吧。

吕先生说：

“通观叶圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点，其一是关于语文学科的性质：

语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。

”接下去又说：

“语言文字本来只是一种工具，日常生活中少不了它，学习以及交流各种知识，也少不了它。

”就吕先生看来，“语文”指的是“语言文字”。

这与叶圣陶先生的解释并不一致。

细看“语文学科的性质”后面用了冒号，而冒号后面的判断却是“语文是工具”，并没有直接判断学科的工具性。

联系到文中的“关于”，便可以理解到吕先生并未给学科性质作出判断，其间的保留是很明显的。

张志公先生也有类似的论述。

在《掌握语文教学的客观规律》中明确地说：

“语文，是一种工具”。

《工具·实用·现代化》一文中，作者还提及他在1963年写过的《说工具》，其中有“语文是工具，不过这个工具本身长着好些东西；语文和思想老长在一起，文道统一。

”作者在34年后的今天再次提及，似乎在告诉我们，未“和思想老长在一起”的“语文”指的是“语言”；长在一起之后，便是“文道统一”的“言语”；而“长”正是“运用”之义。

而且旧说重提正发生在庄文中先生送来《汉语辞章学论集》之际。

张先生为什么写这本专著?

专著的内容是什么?

在《掌握语文教学的客观规律》中曾有交代：

那是意在为语言学和语文教学之间搭座桥，让语言学走向实用。

辞章学则重在全面培养和提高运用语言的能力，更好地运用语言。

这就告诉我们，语言知识是难以直接进入语文教学的；要进入语文教学，必须走过“一座桥”，在“运用语言”中去掌握，以提高“运用语言”的能力。

而“运用语言”已经是“言语”，不再是“语言”。

前后结合起来看，张先生的语文观似乎不能用“语文是工具”来概括。

因此，我们切不可因为这些老专家们的言论中不曾使用“言语”而依习惯地使用“语言”，就不加分析地断言他们都是在语文和语言之间划上等号，再指说其有工具性。

更不能笼统地说他们“最大的功勋就在于确立、巩固、发展了‘工具说’，就在于恢复语言的本来面目”。

因为无论是用感情代替分析，还是为了利用而不去分析，都于事无补。

这样，我们可以得出初步的结论：

“语文”不等于“语言”。

如果进一步考察，我们还可以发现，“语言是工具”也不是完全意义上的定义。

第一，这是比喻。

《现代汉语词典》“工具”条的第二义项说“比喻用以达到目的的事物：

语言是人们交流思想的工具”。

而比喻中的本体和喻体必须是两种性质完全不同的事物，只是在某一点上两者有相似之处而已。

由此可证，语言并非本义上的工具，其工具性也因而可疑。

因为我们还记得，比喻是不能作定义的。

第二，语言是思维的工具，交流思想的工具，这是一种极为皮相的认识。

马克思、恩格斯说“语言是思想的直接现实”，“语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。

语言也和意识一样，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才产生的”。

这是“语言是工具”的权威性依据。

但是细读一番便可以发现，马、恩在这里强调的正是语言与思维、意识的同在甚至同一的关系。

不然，怎样理解“直接现实”?

怎样理解“语言是……意识”?

怎样理解它们都产生于“交往”之中?

其实，就个体而言，在思维和交际之中，并不存在着“语言”而只有“言语”。

思维，即“想”和“思考”，逐渐地想清楚了，想明晰了，都是一种内部言语现象；一旦外化，便是表达和交际，那便是一番话或一篇文，属于外部言语。

“无论内部言语还是外部言语都是对某种语言的运用，所以内部言语与外部言语在本质上是一样的。

”（高名凯、石安石《语言学概论》）如果硬要沿用比喻的说法说“语言是工具”，那“语言”也只能是从言语中抽象概括、约定俗成的一种符号系统（郭谷兮：

《语言学教程》），是外在于人的语言学对象。

因此，我们有理由说，给“语文”定义为“工具”是不严谨的，由此而给“语文”以“工具性”更是不合逻辑的。

更何况语文并非语文科，语文的性质也不可能就是语文科的性质。

然而，在这个问题上，论争的双方同样存在自说自话的现象。

所以，我们又不得不——

再说“语文学科”

关于“语文”与“语文学科”，朱绍禹先生一直是将它们严格区别的，最近，他又进而指出：

“其实，语文和语文科本属于两个不同的范畴，二者间是有着质的差异的”前者存在于广大社会，后者只限于学校，更为根本的是，前者只用于交际，而后者则施于教育。

”（《语文学习》1997.4）“前者只用于交际”的概括，是否全面且不去说，“后者则施于教育”却是十分正确的。

什么叫学科?

词典上解为“学校教学的科目”。

既然是教学科目就应该是教师在一定的时（课时）空（以课堂为主）依教学大纲，以一定的相适应的教学方法指导学生学习规定的教学内容，以达成《大纲》规定的教学目标。

其中，教学内容，教学方法和教学目标是最为重要的三项内容。

作为语文科，教学内容集中存在于课本之中。

语文课本尽管有过不少变化，但总体上是以选文为主体。

“选文”是指选录的文质兼美和便于教学的各类文章，是叶圣陶先生说的“书面语言”，即科学意义上的“言语作品”。

以“言语作品”为主体，作注释，配练习、附短文，组单元、加附录而成。

1956——1958年，我国曾有过“文学”与“汉语”分家；那“汉语”确实是“语言教材”但其比重及其与“文学”教材的配合使用，都表明它没有成为主体。

而其短暂生命，除一些外部原因，在语文教学中“语言难以独立”是最根本的内部原因。

分而又合，仍旧将语言知识编成“短文”附在课文后面，分解在一些练习之中，力求通过对“言语作品”的学习，去理解和掌握这些知识，乃是为克服“着眼于结构形式的抽象分析和语言事实的静态描写，并力求保持语法体系的完整性和系统性，因而显得繁琐而脱离实际”（张志公语）而采取的办法。

“语言”本来就来自“言语”，以“言语作品”为一课之本，让学生在动态中去习得，这本身便是一种回归。

这些“言语作品”是作者运用语言的“精品”，是学生揣摩、学习和模仿的“样品”。

在教师根据既定的要求精心安排和悉心指导下，学生反复揣摩学习和模仿（即听读说写），在这种“言语行为”中去感受、感知、习得、理解、运用语言文字的常规和习惯，并在某些方面上升到语言的基本理论的高度去认识，从而使“言语行为”更为规范更具效率，不断提高自己“言语作品”的质量，去参加实际……如此这般螺旋式地提高言语能力，成为“自能读书”（自能听话）、“自能作文”（自能谈话）的“善读（听）者”和“善写（说）者”。

这样，我们便找到了语文学科教学内容、教学目的和教学方法的“共轭点”，这“共轭点”便是“言语”。

因此，我们可以这样概括语文学科：

就是在教师的精心组织和指导下，主要通过对典型的“言语作品”（各种书面的和声像的）剖析、玩味和模仿，在各种（课内、课外的，单项、综合的，实际、模拟的）“言语行为”中，不断内化各种（知识的、思想的、情感的）收获，并能较为成功地外化为各种（书面的、口头的）“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写等“言语能力”，以应用于广泛的社会生活（学习和生活的）“言语行为”这中。

从另一个角度来看，“语文”与“语文学科”，有如“大语文”与“小语文”。

所谓“大语文”，是指语文现象（运用语言以交际的“言语行为”和“言语作品”）随处可见，语文知识到处可学，语文能力也随时可练。

但是，中小学仍然要设立“语文学科”，挑选典型的、规范的“言语作品”作为凭借，让学生在教师指导下本着这种凭借，集中地、高效率地学习语文知识，养成语文能力，其目的又完全在于更好地应用到学习生活和工作中去，以适应社会各方面的需要，这就是“小语文”。

从“小语文”学习并应用于“大语文”的同时，又将“大语文”（即实际应用的语文现象）有选择地有计划地引入“小语文”，使这更密切地与“大语文”相联系，相适应，增强语文科的应用功能。

质言之，语文学科要求在与社会生活相沟通中，做到为了听说读写而听说读写，在听说读写中提高听说读写。

于是“言语活动”，便因而成为“小语文”——语文科的主体与灵魂。

语文不是语言而是言语，语文科又以“言语”为主体和灵魂。

那么为什么长期以来都说语文学科是工具学科，或者语文学科具有工具性呢?

看来得在历史的回顾中去找寻主客观原因。

1950年由中在人民政府出版总署编审局编辑出版全国统一的语文课本，以代替解放初的“国文”、“国语”课本。

在《编辑大意》中，明确指出：

“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言,‘语’和‘文’是分不开的。

”这都与前面援引的叶圣陶先生的“说明”完全一致。

建国伊始，指导思想十分明确，语文教学注重的是“语言的运用”，即“言语能力”的养成。

“汉语”和“文学”分科教学发轫于1951年3月胡乔木在第一次中学教育工作会议上谈到中学语文应把“语文教学与文学教育分开”。

到1958年3月中央宣传部宣布汉语、文学的合并为语文为止，历时7年。

这次经毛主席批准的试验，只经历三个学期便夭折了。

尽管当时以及事后均没有任何总结和说明，但现在看来，除了教师不适用等原因之外，更主要的原因是分科教学违反了语文学习的规律。

语文科是中小学的基础学科，学语文就是为了培养听说读写等运用语言的能力。

因此，就内容来说，决不可以理解和处理为语言+文学。

语言的学习，可以定量，可以有序，但一定要“活”。

什么叫“活”?

就是让语言回到活的“言语”中去，吕淑湘先生曾说过：

“要让学生看到的不是或者不仅是标本室里的动物标本，而是动物园里的飞禽走兽，看它们怎样在那里活动。

”（《教学语法论集，怎样跟中学生讲语法》，转引自《中国语文教育史纲》P.358）如果说“课本”是“标本”，那语文教学中的听说读写便是“动物园”里的“飞禽走兽”，而社会生活中的听说读写便是自然界中的“飞禽走兽”了。

只从“标本”去学，不行，只学语言知识，就更不行了!

分科教学的夭折，应该给我们留下的启示之一，就是中小学的语文科教学在追求科学性、系统性的时候，切不可脱离学生学习语文是为了培养言语能力这一根本。

但是由于缺乏认真总结，反倒认为是没有坚持汉语的工具训练。

也很可能便是工具性情结的发端。

1958年开始的“大跃进”，给语文课以大的冲击，语文教学强调思想政治性；1966年开始的“文化大革命”更是给语文教学带来灾难，强调的是“语文是阶级斗争的工具”。

这样，就背离了“语文”的本质，沿着“工具”这一比喻滑向极端。

对于1958年产生的偏向，1963年部颁《大纲》给以一次有力纠正；1978年和1986、1990年颁行的《大纲》，则对“文化大革命”以反拨。

两次偏向，两次纠正，都集中在“文道”“双基”等重大问题上，而关键都在对语文课中的“言语作品”的把握上。

经历了这两个特殊时期，语文教育界痛感在工具性与思想性两极之间，严重滑向思想性一边，任其扩大泛滥无度所造成的巨大损失，于是高举“工具性”的旗帜以矫枉。

这样做，积极作用是明显的；但是“工具性”情结也就更为牢固了，而且牢固到将张扬工具性的弊病也掩盖了，以致曲解1963年1978年乃至1986年1990年颁布的《大纲》中的一些关键性表述。

很明显。

这些《大纲》都没有肯定学科的工具性，只是说明“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”和“语文是从事学习和工作的基础工具”。

这种有分寸的定位，并不在于强调学科有“工具性”，而在于端正语文教学中“文”与“道”的关系，有效地提高“正确理解和运用祖国语言文字”的能力。

但也不容讳言，这种表述引起了曲解，加上其他诸如应试教育、“标准化”考试等因素的推波助澜，“工具性”终于成了语文教学的重要障碍。

追忆这一发展过程中的几个关键阶段，便可以发现政治因素对语文教学的强有力影响；也可以发现认识事物本质的艰难；更发现在复杂条件下，不因感情的影响而求实的难能可贵。

摘自：

《语文学习》1997年第10期