以课程基础理论引领小课堂大教学改革.docx

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以课程基础理论引领小课堂大教学改革

以课程基础理论引领小课堂大教学改革

一、课程理论与教学技术合并研究的意义

1978年全国恢复高考制度，此后二十年，应试教育发挥了特定的历史作用。

但随着时代的进步，其不足之处也愈见明显，主要体现在以下几个方面：

一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育；二是对健康心理和健全人格方面的教育；三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。

因此，1999年起，国家开始倡导素质教育。

但随着全球经济一体化的推进，面对世界高科技创新的挑战，衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。

2001年国务院启动基础教育课程改革，提出要将人口大国变成人才强国的总战略。

各学段有序依次进入课程改革。

“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”，但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。

2008年，陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》，在第三章“课程理论”中指出：

尽管课程是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。

他们提出了三种理解，罗列出六种观点。

2015年，湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上：

历史、现状和未来》，概括课改现状为：

理念先进、教材完美、制度选课，课堂依旧、教学依旧、书包依旧。

他认为现有的课程理论都是洋人的，理念空洞，理念和实践是两张皮，水土不服。

他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设，为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。

由此看来，课改从一开始就有先进理念的指导，但却缺少基础科学理论的引领，没有完整科学的课程基础理论概念及体系，将使课改实践缺少基石，缺乏动力，课改不到位。

人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识，源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求，源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的，因而要顺势而为，寻找事物的本质联系，按客观规律办事，以提高生存的能力及质量。

因此，科学界定课程概念，夯实课改实践基础；创建课程理论体系，注入课改实践动力；研发教学技术方法，创新教育文化平台，是有效推进素质教育，进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。

二、课程基础理论的创新

1．文化的整合与分类

达尔文曾这样定义科学：

科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。

文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现，凝聚于事物之中，又游离于事物之外。

课改研究中我们按属性整合文化事实，获得如下三项文化类别系统，这是人们至今尚未涉及探索的新领域。

一是通用性客体（一般）文化。

在社会生活中，指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表，通用于相对的人群范围，文本化储存。

标志着人类改造世界的能力水平，是科学技术探索的理论成果和结晶，是人类精神文明、文化发展水平的体现。

如人类社会的基准主流思想（民主、科学等）、基础通用知识（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（织布、造纸等）等科学文化。

二是多样性主体（差异）文化。

在现实生活中，指自然（或社会性群体）中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示，是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。

人类社会文明进步发展的历史，就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。

起初展现出的是个性化，具有差异性、丰富性和多样性特征：

某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。

随着多样性主体文化的横向传播，如果被更多的人普遍认可、通用，就成为通用性客体（一般）文化。

三是工具性标准（生产）文化。

在人类学习进化成长中，指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面，起到衔接通用性客体（一般）文化与多样性主体（差异）文化的工具作用，是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能，是学习主体自主接收体验、感受构建，生产出的行为能力或潜能素质文化。

课程就属于工具性标准（生产）文化。

生产文化资料的社会表征是：

教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播，即课程资源；文化生产方式的社会表征是：

教学、生活实践、实验实习等综合活动操作，即课程生产。

2．课程与货币的类比

我们在课改研究中发现，社会经济文化生活中，“课程与文化”如同“货币与商品”。

一是货币与课程自身都具有工具性，货币可以用来兑换物质商品流通使用，课程可以用来传承精神文明交流使用。

二是货币反映出的是标准商品，课程反映出的是标准文化。

三是货币的生命价值存在于购买兑换之中，货币与购买兑换同生同灭，货币的意义作用存在于商场、商店；课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中，课程与传承影响、教育学习同生同灭，课程的意义作用存在大、小课堂（受教育的场所叫课堂，社会生活是大课堂小教育，学校教育是小课堂大教学）。

两者的特点和职能、目标和作用都相同，共同推动着事物的发展变化。

随着经济文化社会的繁荣发展，人们的生活水平日益提高，不仅需要对货币的占有，更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有。

3．课程本质的科学界定

尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定，但它们各自研究的对象和范围是比较明确的，在我国学术界已经形成共识的是：

课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念，属教育学的范畴。

教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。

课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。

课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要，研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象，探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术，形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。

最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。

学习的过程就是课程产生的进程，课程的终端就是人的行为能力。

课程与货币一体作为流通生产的工具，推动着社会经济文化的繁荣与发展。

其中，课程是基础动力工具，生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映，识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维，走进通用性客体（一般）文化知识的本质内部，并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验，折射出一系列心理现象及过程，即认识过程、情感过程和意志过程，上升再现于人脑的意识层面，建构生成事物的特征和规律，即经验课程，或多样性主体差异文化，表征为行为能力．起到了衔接知识与能力的工具作用。

课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品，存在于主客体两个世界之中，流转再现于主客体之间，推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。

由此可见，课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力；课程的标准是在大小课堂的教育实现，既适合学习主体的心理反映，又能够达成在意识层面的再现。

课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程，简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程，隶属工具性标准生产文化范畴。

4．新旧课程的对比

对于旧课程有两种观点：

把课程只当作教学内容或者学科综合的集成，或者认为课程是活动或者经验。

因此有必要对新旧课程的定义加以对比。

一是创新课程的定义指出，课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具，即生成能力与文化进程。

标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。

生成能力是指课程工具的功能或作用，是人外显或展示出的行为及效果，是主体文化进程的终端。

这是旧的课程观点中所没有体现的。

二是新旧概念的区分度。

新定义明确了课程的终端是人能力的改变，旧概念则不提课程的终端和结果，功能作用不明确；新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程，以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物；新定义规范了课程内涵，是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现，即标准文化，旧概念把课程内涵指向通用性客体（一般）文化知识结论或学习方式。

5．课程属性的表征特点与课程职能

关于课程属性的表征特点，包括课程基本组成三要素——内容、结构和进程；课程七大特性——工具性，生产性，预设性，适合性，流转性，不定性，周期性；课程周期流转的三个阶段——制造研发设计阶段，识别体验接收阶段，感受建构生成阶段。

课程工具性基本职能包括：

传承引领，操作使用，传播影响，研发改进，储备储存等。

6．课程特征的整合分类

在社会文化事实中，按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分，可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”。

从课程文化分类及关系看课改，会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。

“二界”，指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。

客体世界的文本课程包括：

学习者大脑之外，客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境，即课程资源。

主体世界的课程，即学习主体的经验课程，包括：

学习者大脑之中，学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能，即经验课程。

“三基”，指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程，包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。

“四能”，指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。

课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或潜能素质，学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展，每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。

“五层”，指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。

近现代北美课程专家古德莱德（Goodlad）和凯珀（Kuiper）详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。

包括理想课程（idealcurriculum）；文本课程（writtencumculum）；解释课程（interpretedcurriculum）；实施课程（executedcurriculum）；评价课程（evaluatedcurriculum）。

“六面”，指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。

包括学科课程（课标、教材、教案），活动课程（教学、实验、实践），综合课程（基本知识和专业技能），系列课程（基础理论书籍），范例课程（电影、故事、绘画、杂技等），培训课程（专项基本技术修炼）。

三、教学基本技术的创新

按照课程定义及理论体系，工具性标准文化进程的质量，既与适合（标准）有关，又与感官（进程）有关，人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。

因此，人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道，都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。

本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的，也没有次数限制的，但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度，是有其共性和规律的，既与次序有关（知、情、意、行），又与次数有关（如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的）。

视觉接收信息的质量远远大于听觉，听觉判断方位的功能优于嗅觉等。

单独感官体验，在没有其他感官参与确认或验证的条件下，课程流转回路难以形成，仅仅是一个符号储存，停留在知的层面，或很陕被遗忘掉，更别说构建生产和生成使用。

凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的，是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台，长期的教育实践证明其是有效的、是科学的，也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。

课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。

表1显示的就是在新课程基础理论引领下，陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。

对于前面提到的新五环教学技术，有如下使用建议：

一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展，一般宜上新课使用；二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵，一般宜复习课使用；三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”，也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”，而是在三基标准课程引导下，自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”；四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》，该著作集教育学和教学法于一体，从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系，由陕西人民教育出版社出版发行。

四、利用课程基础理论和教学基本技术解决实践问题

一是解决课堂大教学中的理论引领问题。

研究者从实际的课程起源、来源、接收到生成的相互关系中，探寻课改路径、探索课程理论，使实践与理论相贯通。

构建了新的课堂大教学课程理论概念体系，引领教师改革封闭、接受、被动考试式的教学文化模式，升级建立开放、发现，自主思考式的大教学文化模式；引导学生善于认识知识的内部本质，自主建构，沟通客体（一般）文化与主体（差异）文化，实现知识与能力的有效链接。

二是解决课堂大教学中的技术操作问题。

课题研究重点着眼于如何把理论转化为实践，转化成教师的大教学技术操作行为。

新五环大教学课堂文化范型要实现三体连动循环推进课程改进流转研发机制；要掌握构建两条现代化的学习认知高速路和教学课程高速路；要修炼简便灵活的新五环课程大教学结构和进程操作系统，合并为五环课程操作技术，从技术层面减轻师生工作学习负担。

三是最终建成从理论到实践系统的完备的课程基础理论体系和教学教育文化传承影响平台，可持续地推进素质教育，以完成人口大国向人才强国转变的总体战略目标，实现民族教育的跨越式发展。