学科核心素养培养与有效教学整合.docx
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学科核心素养培养与有效教学整合
学科核心素养培养与有效教学的整合
——以“古代中国的农业经济”为例
浙江省平湖市当湖高级中学卢晓华
《中学历史教学参考》2019（6）发表
摘要：
新课改的宗旨是一切以学生发展为本。
二期课改主要内容“核心素养培养”应与一期课改主要内容“学习方式转变”无缝衔接与融通，共同为学生学会学习、全面发展服务。
本文结合课例对高中历史学科核心素养与有效教学的整合进行了探索，力图通过核心素养的培养为实现有效教学提供新的路径支持。
关键词：
核心素养有效教学古代农业
学科核心素养培养是深化新课改的主要目标，它要求教师的教学设计以此为依据并有效落实。
检验有效落实的主要指标应是激发学生历史学习的热情和学会“如何学习”。
因此，学科核心素养培养离不开有效教学理念的指导，两者是相辅相成的关系。
本文以人民版必修二“古代中国的农业经济”为例谈谈核心素养培养与有效教学整合的路径。
一．历史学习的价值感赋予：
家国情怀
动机或者价值感就像理性一样，是一种非常基本的感受。
我们热衷于探索寻找，完全是出于人类的本性。
这类探索的行为和发展的过程，是我们学习活动的第一步。
归根到底，只有认为“值得去做”才能让深层动机形成完整的闭环，或者说只有“意义”才是某一场景带来的驱动力和个人内在驱动力的界限。
受学者的研究启发，笔者认为教师在课堂导入时就应该创设场景，让学生立即感受到学习活动带来的价值观与自身的关联性。
家国情怀培养无疑为历史学习带来了崇高的价值感。
“家国情怀”是中国优秀传统文化的基本内涵之一，是主体对共同体的一种认同，其内涵包括家国同构、共同体意识和仁爱之情，在增强民族凝聚力、建设幸福家庭、提高公民意识等方面都有重要的时代价值。
那么家国情怀为什么会成为中国传统文化的基本内涵？
这还要从中国古代农业文明讲起。
材料1：
建立在农耕生活基础上的中华传统优秀文化繁荣发展，给了中华民族强大的文化自信和自豪。
正是这种基于单一而独特的农业发展上的中华优秀传统文化的高度发达，成为中华文明同世界其他文明相区别的重要标志。
——贺耀敏：
《中国古代农业文明》
材料2：
从历史上看，我们中华民族是很有作为的民族。
我们的先辈，在对自然的斗争中不断取得胜利，不断提高社会生产水平。
我国是世界上农业发展最早的国家之一，我国对水利资源的开发、利用也有长久的历史。
——白寿彝主编：
《史学概论》
材料3：
大规模治水活动协作的需要，中国家族制度的专制主义的需要，对付中国边疆上野蛮游牧部落的共同防御的需要，以及中国许多其他传统因素的需要，这些都有助于集权主义的胜利。
——德•希•珀金斯：
《中国农业的发展（1368-1968）》
设问：
结合材料1和2，说一说学习“古代中国的农业经济”有何意义？
结合教材，谈谈中国人在“对自然的斗争中不断取得的胜利”及其历史作用。
依据材料3，指出传统农业与专制主义形成的关系。
讨论：
为什么传统农业发达的中国在明清时期逐渐落后于世界？
学习知识与技能就是为了能够看懂我们的自身经历，并解释我们所处的世界。
譬如中国人历来重视人际关系，个体只有“嵌入”共同体的架构中才有归属感；中国人“大一统”的观念；中国人特别爱乡土、爱国、孝敬长辈。
可以说，今天中国的面貌与传统农业文明的塑造息息相关，而农业是理解中国传统社会的钥匙。
有学者指出：
中国民族在长期的融合发展中越来越强大，没有出现世界其他一些民族文明衰落的历史景象，最重要的原因就是中国传统农业走过的是一条漫长的发展与扩展的历程。
当然，应该看到传统农业经济难以实现革命性突破，成为向近现代社会转型的滞后力量。
所以，改造传统农业，便成了无法回避的历史课题。
只有全面了解传统农业的优势与弊病，才能科学改造，实现生产力的飞跃和国家的昌盛。
如此，学习的意义不是很清楚吗？
通过学习，可以进一步理解与发现意义。
意义让学生能更主动参与学习，而引导学生积极参与课堂是提高教学有效性的关键。
教师的任务就是帮助学生发现学习的意义并保持探索的心态，这样会使思维更积极、理解更深刻、信息汲取量更大、学习经历更愉快。
二．历史学习的立足点支撑：
唯物史观
寻找知识的内在联系，发现知识背后的规律是学习的根本目的。
有效学习最终可归结为对事物内在关系的思考。
寻找内在关系的重要作用在于，它可以反映出该学科领域的深层结构，有助于培养更强的思维推理能力。
历史学研究的是人类社会结构，各种关系的发展过程及其规律，具有广泛性和综合性的特点。
指导整个历史学和它的各分支学科研究的根本性理论和方法就是历史唯物主义。
教师可以先用唯物史观的基本观点和方法武装学生头脑，帮助学生以此观察复杂纷繁的历史现象，并鼓励学生将学习成果作为丰富和发展唯物史观的材料，从而实现落实唯物史观学科核心素养的教学目的。
材料4：
不论生产的社会的形式如何，劳动者和生产资料始终是生产的因素。
……凡要进行生产，它们就必须结合起来，实行这种结合的特殊方式和方法，使社会结构区分为各个不同的经济时期。
——《马克思恩格斯全集》第45卷
材料5：
一种生产方式所以能取得这个形式，只是由于它本身的反复的再生产。
如果这种再生产持续一个时期，那么，它就会作为习惯和传统固定下来，最后被作为明文的法律加以神圣化。
——《马克思恩格斯全集》第46卷
材料6：
后来的每一代人都得到前一代人已经取得的生产力并当作原料来为自己新的生产服务，由于这一简单的事实，就形成人们的历史中的联系，就形成人类的历史。
——《马克思恩格斯选集》第4卷
设问：
依据材料4—6并结合教材，指出影响古代中国农业生产的因素。
想一想：
根据“劳动者和生产资料结合的特殊方式和方法”，古代中国农业发展可分为几个不同的经济时期？
古代中国农业的生产方式是怎样的？
有没有“明文的法律加以神圣化”？
以古代中国农业生产工具的改进为例说明“每一代人都得到前一代人已经取得的生产力并当作原料来为自己新的生产服务”的事实。
谈谈初步运用马克思主义观点、方法分析古代中国农业史的体会。
通过材料与设问，学生不仅学会了从“人、生产关系、生产力、制度”等角度研究古代中国农业史，而且体会到唯物史观确是“对人类历史发展的考察中抽象出来的最一般的结果的概括”，惊叹它在阐明历史发展原动力，展示未来发展大致走向方面的巨大魅力。
这是让唯物史观扎根学生心灵，塑造青少年一代正确历史观的教学契机。
值得注意的是，在把唯物史观内化为学生自觉的思维模式时不应以一种贴标签的方式将历史事实与唯物史观的个别结论之间画上等号，以证明唯物史观的正确性。
唯物史观史学方法论原则的要求是要努力地去发现影响着历史发展的客观制约性是什么，人的主观能动性如何发挥作用从而影响历史的发展。
否则，历史教学便没有真正体现“唯物”与“辩证”了。
三．历史学习的元认知建构：
史料实证与历史解释
知识的学习是一个永恒变化的过程。
在这个过程中，我们需要学会回顾与反思。
回顾与反思不仅是为了评估学习效果，更重要的是为了深化对于知识的理解。
我们在学习过程中应当问问自己：
我真的理解了吗？
我学到的是什么？
我的思维有哪些变化？
这些内容是如何组合到一起的？
教材的结论是怎样得出的？
我完全信服吗？
还有没有其他解释？
回顾与反思既是一种思维习惯，也是掌握专业技能的有效方法。
史料实证、历史解释素养培养有助于学生摆脱死记硬背的低效学习，是实现全面、清晰地思考的有效方式。
“古代中国的农业经济”一课包括“神农”的传说、从“刀耕火种”到“以牛田”、贫者无立锥之地、沉重的赋税和力役，大禹和他的继承人五个子目。
教师不应让学生照单全收这些内容，而应鼓励学生质疑：
传说是否能作为信史？
为何将农业技术发展为本课重点？
“贫者无立锥之地”这样的说法是否夸张？
“沉重的赋税和力役”论断是否与古代重农政策相违背？
历史学科释疑的方法只能用史料论证。
由此，教师便要引导学生审视教材提供的史料。
本课的史料有以下两种类型：
实物史料（如春秋铁铲）、文献史料（如《战国策》），以实物史料据多，权威的文献史料相对匮乏。
连课后材料阅读题引用的也不是官府档案，而是唐代诗人李绅《古风二首》。
造成这种情况的原因是否是因为实物史料比文献史料更有价值呢？
面对新的疑惑，教师可顺势做进一步启发。
材料7：
各民族最先历史无不从追记而来，故其中断难脱离“传说”与带有“神话”之部分。
若严格排斥传说，则古史即无从说起。
……欲排斥某项传说，应提出与此传说相反之确据，否则此传说即不能断其为伪或必无有。
——钱穆：
《中国古史大纲》
设问：
结合史学大家钱穆的说法，对传说资料应持什么态度？
想一想，为何先秦史要以考古资料为主，古文献资料为辅？
如此设计可让学生明确：
对传说资料不可全信，也不可完全否定，传说也是建构古史的证据之一。
否定它同样需要新的证据。
这是历史研究的科学态度。
教材关于先秦农业部分多用实物史料是合理的。
因为这时期考古资料不仅多，而且是当时人留下的一手资料，而古文献资料是后代人根据传说记录下来，可信度要相对低些。
材料8：
（考古资料）其缺陷首先在于，它们本身并不构成一种系统的信息排列，相反是高度零散的，甚至是偶然的，因为许多考古发现并非有计划的发掘，而纯属机缘巧合。
……它们以发表的“记录”的形式来到我们面前，且不可避免地烙上了提供它们的考古学家的某些印痕，并夹杂着他们的观点。
这样的记录有时候是高度选择性的。
——李峰：
《西周的灭亡：
中国早期国家的地理和政治危机》
材料9：
考古出土的非文字资料往往涉及各种超过了已知文字材料和传世文献的问题——比方说，环境、适应、生存、定居、自然资源的开发、工艺、技术，以及贸易——那么，解放了的考古学将会大幅拓宽历史研究的范围。
这在周代社会史的研究中尤其显著，因为文献记载实际仅局限于贵族成员，而考古学则是研究社会其他阶层的唯一可能的资料来源。
——（美）罗泰：
《宗子维城：
从考古材料的角度看公元前1000至前250年的中国社会》
材料10：
因为过去发生的事，只有少数记录下来。
有记录的，又未必传世，一直传到现在。
而现在保存的记录，自己也未必都已看到。
所以不能因为自己没有看到可以肯定那件事的史料就否定那件事。
——严耕望：
《治史三书》
设问：
依据材料8、9，谈谈你对考古资料价值的认识。
依据材料10，思考如何运用史料论证？
史料实证的目的是求真，前提是史料本身没有问题，然而无论是实物资料还是文献资料都有各自优势和弊病。
实物给我们的虽是过去的真实，但却只是僵化的碎片，而不是活生生的活动。
在这点，它不如文字。
要靠这些僵化的碎片来摹写历史的原貌是不行的，需要靠其他的因素结合。
所以，运用多重证据法才能接近历史真相，要像严耕望先生那样对见到的史料有清醒的认识，尽量少说否定话，多研究史料本身。
学生没有这样的见识就不能说形成了史料实证素养。
材料11：
马克思讲过科学技术是生产力，这是非常正确的，现在看来这样说可能不够，恐怕是第一生产力。
——邓小平：
《邓小平文选》（第3卷）
设问：
结合邓小平的论断，分析教材为何将农业技术、水利技术部分列为“古代中国的农业经济”一课的重点？
“一切历史都是当代史”。
教材是国家意志的体现。
“古代中国的农业经济”一课的编排不仅体现了唯物史观，而且凸显了科技在经济发展中的作用，这是在新时期对马克思主义的继承与发展。
这一问的探讨在无痕中落实了核心素养的诸多方面。
材料12：
直至宋以前，土地兼并一直不为国家认可，且为历代政府重点打击的目标。
这也是所谓传统“重农抑商”政策的实质所在。
……历朝都有的土地兼并多数都有权力的背景，是依仗着其政治（权力）——经济（俸禄和法外收入作原始资本）的特权强制与半强制进行的，这是土地买卖的主体、大头。
……在中国传统社会，由于缺乏健全发育和法制保障的社会环境，私有产权的发展是不充分、不独立、不完全的。
中国古代土地占有关系的非制度化是一个非常值得重视的问题。
——王家范：
《中国历史通论》
设问：
依据材料12并结合教材所学，指出造成中国传统社会“贫者无立锥之地”现象的根源。
讨论：
“贫者无立锥之地”的说法能用以概括中国传统社会的所有历史时期吗？
宋以后虽不抑兼并，但田赋的附加税明显增加，那地主兼并土地还有利可图吗？
本问题链旨在教育学生解释历史不能光凭文本马虎了事，要注意实际历史的复杂性、特殊性。
比如地主可分为没有政治特权的庶民地主和有特权的贵族官僚地主（如教材提及的汉成帝时的丞相张禹）。
没有政治特权的庶民地主土地是没有法律保证且承担“重赋”，比失地农民更惨。
读曾国藩家书，劝其家属不必多置田产，可谓感触至深。
教材“贫者无立锥之地”说法有些笼统，容易给学生造成思维定势，需要结合具体历史时期具体历史对象分析。
教师可补充材料让学生深入思考在“贫者无立锥之地”、“沉重的赋税和力役”的情况下，古代中国的农业经济为何还有增长？
多问问为什么，这有助于学生将所学知识建立起广泛的联系，从而保持对事物及其复杂性的敏感性，并在推理的过程收获良多。
材料13：
欧洲中世纪一般的收获量最低是播种量的一倍半到二倍，通常是三至四倍，最好的年成也不过是六倍。
关于我国，从云梦秦简的材料看，收获量至少为播种量的十倍或十几倍，再据《汜胜之书》、《齐民要术》记载，则已达几十倍至上百倍。
——宁可：
《有关汉代农业生产的几个数字》
（美国）粮食单产，直到1901年玉米也仅为660.4公斤，而我国明、清时期玉米单产多数也达到千斤以上。
——陈树平：
《玉米和番薯在我国传播情况研究》
材料14：
在传统时代，农业经济的效率，很大程度上将取决于劳动力这一潜在不小、最活跃的“变量”的能动作用。
中国地主制下的依附、租佃农民，比欧洲份地农有较高的生产主动性和创造性。
另外，作为传统的栽培农业，具有园艺化的特点，不需要许多人同时劳作在同一块田地上。
它却需要少数人长期精心地维护保养。
因此，家庭型的个体小生产是最合适的一种经营方式。
希腊、罗马的大奴隶制庄园不是山穷水尽，迎来了欧洲的“黑暗时代”？
——摘编自王家范：
《中国历史通论》
材料15：
韩愈谓赋出天下，而江南居十九，以今观之，浙东西又居江南十九，而苏松常嘉湖五郡又居两浙十九也。
——（明）丘浚：
《大学衍义补》
设问：
材料13中的数据比较说明什么？
结合材料14、15与所学知识，评价古代中国小农经济的历史作用并分析阻碍中国传统农业经济变革的原因。
对小农经济的批判，从近代以来一直很流行。
“小农经济”似乎已经与“落后愚昧”划上等号。
这是不符合事实的。
家庭联产承包责任性就是一种新形势下的小农经济。
因此，教师要引导学生辨证看待小农经济的历史作用，否则就是“数典忘祖”，忘却了家庭型的个体小生产对中华文明的贡献。
对世界现代化进程全局的重新审视，任何国家的现代化，包括英国在内，都先有一个小农经济较快发展的历史背景——脱离农业支撑的“现代化”是不可能获得成功的。
对“古代中国的农业经济”一课的深层理解视角不能局限于中国史维度，要有中西比较、古今比较的眼界。
另外，比较技术和制度哪个对中国古代农业经济影响更大？
通过学习，学生不难发现，自春秋战国以来，中国农耕技术没有发生革命性飞跃，但粮食产量还在增长，这就说明制度的影响更大。
正是这个专制制度的腐朽最终阻碍了中国农业革命的发生。
所以，科技作为第一生产力要到大工业时代才能彰显。
总之，作为有效的学习手段，比较可以让思想或者事物的区别更加明显，是一种从相似进而发现相异的学习路径。
比较会促进逻辑推理，进而在知识的相互关联中发现问题的本质，这样所形成历史解释才更科学，更有说服力。
在释疑的过程中，学生的历史学习已经从简单的知识记忆转变为对知识的元认知体验。
从假设到验证，学生实现了对历史知识的内在逻辑把握，学科核心素养得到了切实培养。
四．历史学习的结构化组织：
时空观念
学习，就是建立网络。
学习，就是改变信息组织水平，在各知识点之间建立联系。
只有组织良好的知识结构才有利于学生长久记忆、灵活调用。
时间与空间就是组织历史知识网络的维度。
恩格斯说：
“一切存在的基本形式是空间和时间，时间以外的存在和空间以外的存在，同样是非常荒诞的事情。
”正是因为有可记录的时间，人类才会有可供建立有序与结构的历史。
同时，人类的社会历史是在特定的空间里展开的，并受制于这个被给予的和人类主动建构的空间，而且通过这种空间“表现”出人类社会的秩序和结构。
这就是空间的力量。
“古代中国的农业经济”一课纵横千年，地跨南北，没有按照时空观念梳理就是一团乱麻。
教师需要细化时空维度，运用多样化的形式帮助学生建立历史学习的时空观念。
回顾两千多年中国传统农业的发展历程，我们可以看到三次农业大发展时期。
第一次主要发生在战国秦汉时期，主要特征是传统农业经济形态的确立，即以北方作物种植为主的旱作农业的形成和确立过程，这一次农业扩张主要集中于黄河流域。
第二次传统社会的农业化过程是以稻作农业为主的传统农业向长江流域的扩张，隋唐时期长江流域稻作农业空前发展。
第三次传统社会的农业化过程是明清时期以高产农作物的引种、商业性农业的发展、农业种植业专业化区域的出现为特征的传统农业的深化。
为了让学生也建立对中国传统农业阶段发展特征的清晰认识，教师可以表格形式强化学生以时空观念整合散布于课本各章节的相关知识。
例：
“古代中国的农业经济”阶段特征表
阶段
时间
中心
表现
确立期
战国秦汉
黄河流域
牛耕技术和铁制农具；播种工具耧车；土地私有制确立；农学论著；水利工程、黄河治理；重农政策确立；汉代田庄出现
繁荣期
隋唐宋元
长江流域和长江以南地区
曲辕犁；唐初沿用均田制，轻徭薄赋；高转筒车（隋唐）；水转翻车（宋）；棉花种植推广到闽、粤等地区
顶峰期
明清
江南地区
风力水车；明代蚕桑、棉花种植面积普遍扩大；美洲农作物新品种引进；明代长城沿线实行军屯；康熙在黑龙江两岸屯田；晚清自然经济开始解体；粮食作物的商品率有所提高；一部分农产品生产开始受到资本主义世界市场的影响
在按照时空维度梳理“古代中国的农业经济”知识的基础上，教师可进一步创设新情境考查学生运用时空观念分析具体问题的能力。
材料16：
历朝治水活动年平均值统计表
朝代
年均工程数
朝代
年均工程数
朝代
年均工程数
周、秦
0.0175
隋
0.932
金
0.166
汉
0.131
唐
0.88
元
3.50
三国
0.545
五代
0.245
明
8.2
晋
0.110
宋
3.48
清
12.0
南北朝
0.118
——转引自冀朝鼎：
《中国历史上的基本经济区》
（数据说明：
战国秦汉时期约600余年治水活动为65次，取年平均值，依据历史文献所得，存在一定误差。
）
设问：
依据材料指出从周秦至清代，中国治水活动的发展趋势并分析其成因与作用。
水利是农业的命脉，水利设施和灌溉系统不仅拓展了传统农业日益广阔的发展区域，而且保障了传统农业精耕细作的发展趋势。
治水活动是国家重要职能，历代王朝都把治水作为其大型公共工程的基本内容。
从表格看出，越是到了封建社会晚期治水活动越是频繁；大一统时期要比分裂时期治水活动频繁；国家稳定、国力强盛是治水活动的保障。
学生从中体验了运用历史长时段观测历史，形成宏观视野的研究过程。
材料17：
南宋淳熙七年（1180），“诏两浙、江、淮、湖南、京西路帅、漕臣督守令劝民种麦，务要增广。
自是每岁如之”。
——《宋史》卷一七三《食货志上一》
嘉定八年（1215），又“诏两浙、江、淮路谕民杂种粟、麦、麻、豆，有司毋收其赋，田主毋责其租”。
——《宋史》卷三九《宁宗纪三》
设问：
材料反映了哪些经济史信息？
材料反映出在南宋，黄河中下游地区旱作农作物对江淮地区农业经济格局的影响，也反映了重农政策的实施。
学生需要综合运用时空观念、史实和对农作物的常识才能准确解读史料包含的丰富信息。
位置、距离、方向是空间构成最基本的要素，三者又是互为前提的。
从对空间的认识与理解出发，分析古代中国农业的地区开发进程、经济格局演变、统治核心区与边缘的关系乃至“统一、多元的中华文明是如何可能的”等命题能获得很多创新性认识，而培养创造性思维不也是有效教学追求的目标吗？
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