专家型化学教师课堂提问艺术分析.docx

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专家型化学教师课堂提问艺术分析

专家型化学教师课堂提问艺术分析

　　摘要：

课堂提问是师生交互作用、设疑、释疑的动态发展过程，直接影响学生的认知发展，“课堂提问艺术”因此成为学界关注的焦点。

以陕西省西安中学秦才玉老师的“无机非金属材料的主角――硅”课堂教学为例，通过对其课堂提问进行定性、定量分析，凸显其课堂教学艺术，形成借鉴。

　　关键词：

化学教学；课堂提问；专家型教师；硅

　　文章编号：

1005?

C6629（2016）5?

C0008?

C04中图分类号：

G633.8文献标识码：

B

　　课堂提问对于教学活动的重要性不言而喻。

日本教育家斋藤喜博甚至认为课堂提问是教学的生命[1]。

课堂提问既然是一门科学，就有它的规律可循；是一门艺术，就体现了任课教师独特的教学风格和教学的有效性。

因此，一个艺术性的课堂提问可以使学生上课如乘轻舟、乐中求知，从而培养其能力，开发其智力，陶冶其品德，达成课堂教学的目标。

笔者以秦才玉老师的公开课“无机非金属材料的主角――硅”①为例，分析其中的化学课堂提问艺术，以飨读者。

　　1课堂提问的国内外研究发展

　　1912年，美国人史蒂文森（Stevensa，R.）首次对教师的提问行为进行了系统的研究，标志着一个专门的研究领域诞生[2]。

1950年之前，研究者只是对教师的提问进行描述和评价，之后的20年，开发了复杂的系统化的观察和评价工具对课堂提问行为进行直接和客观的研究。

1970年以后，研究的焦点转移到探寻教师课堂提问行为与学生学业表现（如成绩、记忆力、参与度等）之间的关系上。

凯思琳（KathleenEllis，1993）认为，教师不能从问题本身的性质考虑，而应清晰地界定每堂课的教学目标，并分析学生的能力水平，最后再设计问题的类型。

对问题的有效性，杰基和贝思（Jackie&Beth，2009）提出了极富指导价值的观点：

能够达成一个或更多的教学目标；关注重要的课程内容；能够促进学生在规定的认知水平上思考；问题的措施必须清晰、准确[3]。

　　20世纪80年代，南京师范大学编写的《教育学》教材把课堂提问视为“谈话法”。

至今高师院校仍然把课堂提问作为师范生基本教学技能进行训练[4]。

课堂提问的价值在于促进学生思维发展，彰显师生主体性，追求卓越的动态发展。

近年来，国内课堂提问的研究热点主要放在提问的有效性、提问的策略以及提问的技巧上。

关于课堂有效提问，有人认为它一定是有着较高的知识关联度，较好的目的预设性，较广的信息传递及较深的思维创造性[5]。

通常把课堂提问艺术也归结到这一点上。

　　本文通过对专家型化学教师的课堂教学提问艺术的研究，探寻教师、知识、学生之间的互动关系，探寻课堂提问对实现教学目标的贡献，对学生的现场人文关怀的方式。

　　2相关概念界定

　　课堂教学提问的艺术性有三层含义：

其一，教学过程中熟练地运用综合教学提问方法体系的技能技巧；其二，遵循美的规律、贯彻美的原则；其三，在教学过程中体现教师个性而独具特色的艺术创造活动。

即课堂教学提问艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学提问技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学提问活动[6]。

　　课堂提问是师生交互作用、设疑、释疑的动态发展过程。

是教师引导，学生自己进行知识的回忆与建构，并与学生共同完成对知识的探索的过程[7]。

课堂提问的形式分为直问、追问、反问和设问；按答案的确定性分为封闭式提问和开放式提问；按提问内容分为知识性提问和非知识性提问，其中知识性提问分为事实性提问和非事实性提问，非事实性提问又分为推理性提问和非推理性提问[8，9]。

另外，根据提问要达到的课程目标将提问分为：

要实现知识与技能目标的提问、要实现过程与方法目标的提问和要实现情感态度与价值观目标的提问。

综上，提问分类及其编码如图1所示。

　　直问：

教师直接提问，要求学生当场作答。

例如：

“‘好奇号’火星探测器着陆了吗？

”。

　　追问：

教师根据知识的内在联系，设计以疑引疑、环环相扣的一系列问题进行提问。

有时则是教师提出一个问题后根据学生的回答，由此及彼，再提出另一个问题，首尾相连，一追到底。

一连串的问题环环相扣、步步推进，可以拓宽思路，促进学生全面深刻地认识问题。

例如：

“硅原子容易失电子还是容易得电子？

我们之前学习的碳原子呢？

哦，这些我们已经学习过了，我们能不能把知识迁移一下？

那就是硅原子既不容易失去电子，也不容易得到电子，通常形成什么样的化合物？

”。

　　设问：

教师在教授过程中将问题提出，并不要求学生作答，而是自问自答，或干脆不答，它能引起学生的注意，给学生造成悬念，引发学生的求知兴趣。

例如：

“大家想一想，为什么用H2O泡过的棉花被点着了，而用Na2SiO3溶液泡过的棉花却点不着呢？

能解释清楚吗？

”。

　　反问：

教师不直接提出问题，而是将问题反过来，让学生利用相辅相成、相互统一的关系，构成突出的问题情境，关注平时学生可能最容易忽略的地方。

例如：

“同学们看到NaOH试剂瓶的瓶塞用的都是橡皮塞，不是玻璃塞，为什么不能用玻璃塞呢？

”。

　　开放式提问：

答案是多元的，因答者而异，与学生自己的观点、认识、经验密切相关。

例如：

“我请一位同学来描述一下你看完这部分内容对硅的感受？

”。

　　封闭式提问：

有完备的条件和单一的答案。

例如：

“尽管硅不活泼，但是在自然界中有没有游离态的硅？

”。

　　知识性提问：

问题中所涉及的内容是与学生所学知识相关的提问。

例如：

“酸性氧化物跟碱反应会生成什么物质？

”。

　　非知识性提问：

教师为了完成一定的教学任务而提出的关于课堂管理和学生组织方面的相关问题。

例如：

“这个实验我在这里演示一下，我想请两位同学上来帮我，有同学愿意帮我吗？

”。

　　低级水平提问：

包括回忆性提问、理解性提问，可用来判断学生是否已记住或者理解之前学过的知识。

例如：

“作为酸性氧化物的SiO2会跟哪些物质发生反应呢？

”。

　　高级水平提问：

包括分析性提问、综合性提问和评价性提问，考查学生对某一内容的整体性理解，要求学生提出自己的观点。

例如：

“利用今天所学的知识，设计一个用SiO2制备H2SiO3的方案，你认为该怎样设计呢？

”。

　　要实现知识与技能目标的提问：

获得化学基础知识和基本技能，能综合运用有关的知识、技能与方法分析和解决一些问题，可以提升学生的知识迁移等能力。

例如：

“我们运用之前学习过的氧化还原反应来判断碳和硅是容易失去电子，还是容易得到电子？

”。

　　要实现过程与方法目标的提问：

经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力。

例如：

“接下来同学们开始做实验，进行实验探究，观察有哪些实验现象？

”。

　　要实现情感态度与价值观目标的提问：

赞赏科学家对个人生活和社会发展的贡献，关注与化学有关的社会热点问题，逐步形成可持续发展的思想等。

例如：

“在光导纤维这里我要给大家介绍一位伟大的科学家，大家知道是谁吗？

高锟，他是华裔，光纤通讯专家，被誉为‘光纤之父’……”。

　　本研究根据以上分类标准及编码对陕西省首批正高级化学教师秦才玉老师的“无机非金属材料的主角――硅”课堂教学提问按时间先后顺序标识了96个问题，节选其中3个课堂提问如表1。

　　3统计与分析

　　首先，通过阅读人教版必修《化学1》教材，观看教学视频及统计提问内容可知，秦老师没有按照课本中对本节课的编排顺序上课（SiO2→Na2SiO3→H2SiO3→Si），而是灵活地将逻辑线设计为Si→SiO2→Na2SiO3→H2SiO3，并且每一个节点的引入以及与下一个节点的衔接过渡十分自然。

对以上数据分别从提问方式、答案的确定性、提问内容、提问水平和提问目的等方面逐一分析。

　　3.1对提问形式的统计与分析

　　根据前文对“无机非金属材料的主角――硅”中提问形式的划分，统计了秦老师96个问题中不同提问形式的频数及其在提问总数中所占比率，如表2。

　　从提问形式上来看，在这节课中，追问的频率高达46.88%，占主导地位，直问的频率也达27.08%，设问和反问的提问次数相当。

由此可见，秦老师在整堂课中，使用了直问、追问、设问、反问等多种提问方式诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，很好地运用提问方法与学生互动，从而推进教学进程。

　　3.2对提问内容的统计与分析

　　根据图1对“无机非金属材料的主角――硅”中提问内容的划分，笔者统计了秦老师知识性提问中三类提问（事实性提问、非推理性提问、推理性提问）的频数以及非知识性提问的频数与其在提问总数中所占比率，如表3。

　　从表3中可以看出，非知识性提问频率占5.21%。

适当的非知识性提问有助于调动学生课堂学习的积极性。

比如，在进行演示实验之前提问：

“这个实验我在这里演示一下，我想请同学上来帮我，有同学愿意吗？

”，相较于直接点名，更能调动学生参与实验的积极性。

秦老师谦虚的态度与温和的言语为学生营造出平等、自由的学习氛围，使学生敢于表达自己，乐于表达自己。

　　3.3基于教学目标的课堂提问统计与分析

　　从表4我们不难发现，在本节课中，秦老师提出的问题在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标中都有体现，所占比率依次是：

48.96%、21.87%、29.17%，其中体现第一维目标问题所占比率较高，第二、三维目标问题所占比率相当，说明秦老师设计的问题充分考虑了教学的三维目标，使三者相辅相成、相得益彰，达到教学效果最优化。

　　4总结与建议

　　通过对秦老师在本节课中提出的问题进行分类、统计与分析，不难看出他的提问方法具有多元化、多样性的特点，即在教学过程中能娴熟地运用综合教学提问方法体系来组织教学。

在整个教学过程中，秦老师提出的问题既有体现化学外在美，又有体现化学内在美以及应用美。

比如，在讲Si的物理性质时，他用PPT向学生展示Si、水晶、石英和玛瑙的图片，让学生在视觉上感受化学的外在美；在整个教学活动过程中，始终贯穿的化学内在美――逻辑美，即Si→SiO2→Na2SiO3→H2SiO3，秦老师由浅入深，由表及里，脉络清晰，环环相扣；在讲课的过程中，涉及火星探测器中太阳能电池材料的主要来源以及怎样制作硅胶等内容让学生深刻体会到化学的应用美。

并且，秦老师设计的问题紧扣《普通高中化学课程标准（实验）》，体现知识与技能目标，发掘课堂教学过程中隐含的过程与方法、情感态度与价值观目标。

　　综上，笔者认为化学教师应重视课堂语言的设计，因为课堂提问的载体是语言，所以课堂提问的艺术，亦即对课堂教学过程语言的把握与运用的艺术。

化学教师在课堂教学中，要善于根据教学内容创设启发性的情境，抓住契机，争辩促思；多采用设“障”立“疑”，使学生处于“愤悱”状态；或表达含蓄，给学生留有思考的余地和想象的空间。

同时也要重视化学课堂提问的逻辑艺术，力求所设计的问题条理清晰、前后连贯、层次分明、结构紧凑、循序渐进，以便学生理解、掌握知识、激发学生的求知欲及培养其逻辑思维能力。

　　参考文献：

　　[1]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：

价值取向与标准建构[J].教育研究，2010，（4）：

65～70.

　　[2]高潇怡，毛巧利.从实证主义到社会建构主义：

科学教师课堂提问行为研究范式的转换[J].外国教育研究，2013，（12）：

12～18.

　　[3]马勇军.提问与学生学习之关系：

西方课堂提问研究的新重心[J].全球教育展望，2014，（10）：

20～37.

　　[4][7]杨承印.化学教学设计与技能实践[M].北京：

科学出版社，2007：

41，167～200.

　　[5]王中荣.高中化学教学中课堂提问的有效性及思考[J].课程?

教材?

教法，2011，（3）：

84～88.

　　[6]张四方.化学美的欣赏[J].中学化学教学参考，2000，（1～2）：

40～42.

　　[8]宁波.启发式与探究式化学课堂教学中教师提问比较的个案研究[D].长春：

东北师范大学硕士学位论文，2006.

　　[9]盛超.新手型-熟手型化学教师课堂教学提问的个案比较研究[D].长春：

东北师范大学硕士学位论文，2008.