如何评课读书汇报会.docx
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如何评课读书汇报会
1、关于评课
随着现代化学校教育的发展和教育改革的不断深入，评课已成为学校教学活动的一个重要组成部分，也成为一项有很高的研究价值的课改课题，它对学校教学的推动作用日益显现出来，许许多多课堂教学模式和课堂教学改革模式就是通过评课发散出去，影响着更多的教师的教学理念很课堂教学模式的选择，可以说评课是学校教育教学改革良好的助推剂，对它的研究也必将进一步推动课堂教学改革向新的、更好的方向发展。
《基础教育改革纲要（试行）》中明确指出：
“建立促进教师不断提高的评价体系。
强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师为自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
”评课作为教师评价体系的一个组成部分，不仅要考量教师的课堂教学，还关系到教师在实施课堂教学过程中，有没有为学生创设良好的学习情境。
因此评课不仅是对教师教学行为的成败作分析和评价。
这就需要评价者能用成熟的教育理论对教师的课堂教学做出科学的评价，需要评价者能用系统的思维对教师的课堂教学行为做出判断，而不是凭自己的主观感觉或凭着自己的经验做判断。
从教育的改革的发展趋势来看，评课与学校其他教育活动一样，有其独立存在的价值，随着人们对它的认识和研究的不断深入，其内涵也会不断的显现。
1.1评课的目的
美国著名的教育评价学者斯皮尔伯格（Spielberg.Jil）就教育评价说过一句非常精辟的话：
评价的目的不是为了证明，而是为了改进。
评课作为教育评价的重要组成部分，同样不局限在证明教师的课堂教学行为能力和教学效果上，而是为了更好地改进教师的课堂教学，使之能更好地顺应学生的学习需要和教师的个人专业发展需要。
就一般的评课而言，评课的目的有这样三种情况：
一是对课堂教学的优劣做出鉴定；二是对课堂教学成败的原因做出评析，总结经验教训，提高教学认识；三是对课堂教学亮点进行交流，相互学习，相互促进。
其实，评课的目的我们可以从三个角度进行界定：
一是学校教学工作层面，我们可以通过听课，促进整个学校教育教学质量的提高。
教师的教育教学质量是通过课堂体现出来的，评课作为对教师课堂教学质量的诊断和评价，在促进教师教育教学能力提高的同时，自然推动了学校教育教学质量的提高。
二是从教师专业发展层面上来看，听课是最直接帮助教师提高专业水平的方式。
通过评课，对教师的课堂教学活动进行诊断，可以明确了解教师的课堂教学理念、育人理念，并且通过研讨的方式还可以帮助教师厘清课堂教学观念中不正确的意识，发散优秀的课堂教学理念，从而推动教师的专业发展，三是从学生学习层面上来看，通过不断纠正和优化教师的课堂教学行为，能使学生在以后的学习中，在同等条件下，获得更佳的学习效果。
总的来说，评课可以优化教师教育思想和课堂教学理念，有利于激励教师加快知识更新、优化教学艺术；有利于教师深入研究学料课程，优化教学目标和教学内容；有利于教师创造性地吸收优秀的教学模式，优化教学方法和教学手段；有利于调动教的教学积极性和主动性，优化教学过程、优化教学设计；有利于教师增强自我管理意识，帮助和指导教师不断地总结教学经验，提高教学水平，从而促使教师在教学过程中追求课堂教学的艺术境界，并逐渐形成自己独特的教学风格。
1.2评课的特点
20世纪80年代，日本教育家桥本重治对现代教育评价的特点做了这样一些归纳：
①评价离开了教育目标就不能成立，这意味着评价方法不是固定不变的，意味着要具体地分析教育目标并追求实现这种目标的过程，②评价是囊括性的，这意味着对儿童的纵向理解与横向理解，综合地把握整个人格，③评价是连续性的，要扶助时时刻刻发生着变化的儿童，单靠历来沿用的定期测量是不够的，要不断地采用一切可以利用的方法，持续地做出评价，诊断和指导，④评价不仅是教师进行的，学生自身也要展开自我评价和互相评价，这是教育教学实践中不可缺少的。
⑤评价法必须被提到科学的高度。
在传统的教育测量中，主要是追求客观化、数量化的把握，但现代的评价要对人格的一切侧面获得综合的理解，因此未必限于客观化的测量，还得采用质的分析，在评价方法上也要致力于科学地提高评价技术的水平。
评课是学校教育系统的一个重要组成部分，是评价教师专业发展和教学能力的一个重要手段。
因此，学校对被听课的教师作出的判定应该是科学的，而且这个判定应尽可能是综合的、全面的。
依据教育评价本身具备的特点，我们可以看到，评课作为学校教育评价的一个重要环节，具备如下特点：
1.2.1评课的目标必须明确
由于评课是对教师的课堂教学行为作诊断，因此评课的目标必须明确，并尽可能具有一定前瞻性，这样才能为任课的教师今后的课堂教学改革提供更有价值的东西
1.2.2评课的方法不是固定不变的
以根据不同任课教师（也可以是一个或多个任教群体）的授课需要适时调整评价的方法，使评课真正起到示范引领的作用。
1.2.3在任课教师所在学校范围内开展的评课应该是连续性的
对教师的一堂课的评价只是对这一堂课的课堂教学内容和组织过程的评价，而不可能评价到任课者的能力和人格。
如果要对教师的课堂教学行为进行断和评价，就必须有较长时间的跟踪研究，并考察这位教师在学校教育教学的各个环节所获得的评价，这样的所课评平价才有可能是全面的、科学的。
1.2.4评课的方法应该被提到科学的高度
不应该仅仅停留在客观化和数量化的表面，应尽可能对课堂教学细节作质的分析和界定，并尽可能使用更多的评价技术。
1.2.5评课同样可以产生积极和消极两个方面的效应
评课者在评课前后应和被评价的教师有很好的沟通，尽可能强化评课产生的积极效应，抑制评课产生的消极效应。
评课产生的积极效应一般可以是这样几个方面：
一是能强化成功经验，使课堂教学的成功经验在听课者和授课者的思想中都能得到认同。
二是消退失败的经验，使听课者和授课者都能认识到哪些是不能带来课堂教学效益的因素，并在以后的教学中摒弃它们。
三是促进听课者和授课者双方共同反思教授相同教学内容时采用的教学方法，为下一步的课堂教学改进奠定良好的基础。
当然在评课中也难免产生一些消极效果，如容易使教师产生不安全感，尤其在大多数实行聘任制的学校中，评课容易被量化为教师是否具备课堂教学能力的手段，使教师在被听课的过程中，不去思考自己课堂教学实施过程中值得肯定的经验和存在的不足，而是首先希望评课者能给更多的褒奖
来保住自己的饭碗。
再比如，教师在被评课之后，比较容易形成自我概念，产生较为固定的专业发展心态，或夸大自己的课堂教学能力，或总认为自己的课堂教学能力无法提高而止步于目前的专业水平。
1.3评课的原则
“原则”一词可以解释为“说话或行事所依据的法则或标准”，如原则性、原则问题、坚持原则、基本原则等。
1.3.1好课的标准
从经验评价角度来看评课，我们首先可以定义好课的标准，只要一节课符合好课的标准，这节课就是成功的。
这种听课模式，现在依然比较盛行，就对一节课的评价来看，它依然有其存在的价值。
从目前大家对好课的认定上来看，一般会关注这样一些方面，我们这里可以借用著名教育家叶澜教授对于一堂好课的基本要求所作的阐述：
一是有意义的课，即扎实的课。
二是有效率的课，即充实的课。
三是有生成性的课，即丰实的课。
四是常态下的课，即平实的课。
五是有待完善的课，即真实的课。
1.3.2评课的原则
好课的标准得到认定后，在评价一节课时，我们要运用的原则自然可以包括这样几个方面：
（1）实事求是原则
实事求是就是客观公正，也就是在评课过程中，要求评课者能用一把尺子、一个标准去评价教师的课堂教学过程，评价的对象定位在教师的课堂教学过程（事件本身）上面，而不是定位在授课者（人）上面。
当然，实事求是的评课原则还要求评价者能以课堂的真实情况为基础，以科学的理论为依据，不带任何偏见，不夹杂感情因素。
（2）坦率诚恳原则
坦率诚悬原则，就是要求评价者对课的长处一定要充分肯定，对教师授课过程中出现的问题要能明确地指出来。
当然，我们在具体评课时，还要考虑教师的心理承受能力，对心理承受力弱的教师应含蓄、客气一些，对心理承受力强的教师可坦率、直爽一些。
（3）兼顾整体原则
一是评课者应树立整体意识，坚持在评课中，把点和面、局部和整体结合起来。
二是评课者在评价过程中，还要兼顾对教师教学能力的评价，既要看所听的课，还要看平时的课，也要看教学成绩，应综合一个教师的多种表现，而不能“一课定终身”。
（4）激励性原则
激励性原则，可以从两个方面去实施，一是对被听课者的激励，二是对参与听课的其他教师的激励。
对被听课者的激励主要是要善于抓住教师课堂教学组织过程中的闪光点，发散甚至是放大教师堂教学组织过程中成功的地方，使被听课者明确自己的课堂教学行为在哪个环节上是优秀的，
参与听课的其他教师，通过评课也要建立适当的激励机制，一般我们可以使用这样几种激励方法；目标激励，给教师提出一个教学研究的目标；榜样激励，为教师树立一个教学典型；信息激励，为教师提供教改信息。
（5）差异性原则
一是看课型的差异。
针对不同的课型，应采用不同的评价标准，不能用同一评价标准来评价不同课型的课。
二是要看教师的差异。
对不同执教年龄的教师进行评课，要求自然不同，对不同职称的教师授课情况的评价，要求也应该有所不同，听不同学科的教师的课时，也要能根据学科特点设立不同的要求。
三是要看到学校和学生的差异。
一般情况下，教师课堂教学内容和课堂教学形式的选择，是基于对学情的分析的，也就是说，他要依据他的教学对象去确立课堂教学内容和课堂教学形式，评价者应通过观摩学生在课堂上的表现和课堂教学效果去评价，而不是根据自己或他人的教学经验去评价。
（6）讲究方法原则
评价要讲究一定的方式方法。
一是要充分尊重授课者的劳动，先肯定成绩，再找出教师授课过程中需要改进的一些因素，不可以用简单的二元对立是非观去评价教师的授课情况；二是在对教师的授课情况进行评价的时候，褒奖与贬斥要有“度”，放大优点或扩大缺点，都可能对被听课者造成伤害；三是评课要主次分明，在重点问题上要多加分析，道理讲透，一般同题可一带而过，对缺点问题要抓要害，不严重的缺点可轻描淡写，不能面面俱到，否则无论是对听课者还是授课者都起不到评课应有的效果。
（7）导向性（方向性）原则
在确定了评课目的之后，依据评课标准，关注教师授课过程中那些体现现代教育需要的成功细节，发散并放大这些能体现时代教育教学特点的成功细节，从而使这些成功的细节能够起到很好的示范作用。
（8）科学性原则
是审视教师的课堂教学内容选择是不是符合科学性要求；二是审视教师的课堂教学方法是否具有科学性，评课者应运用先进的教育教学理论，解剖教师课堂教学的内容和课堂组织形式，并根据课程、教材、学生学习实际需要等内容，对教师的授课行为作评价。
从教师采用的课堂教学方式来看，自古就有教无定法之论，教师一节课的课堂教学行为，也只是这个教师整体课堂教学行为表现的一个组成部分，评价者应该从课堂的即时效果角度去评价教师的课堂教学组织形式，而不能依据经验或定论轻易判定教师的课堂教学组织形式的优劣。
1.4评课的标准
自20世纪90年代开始，我国在全国范围内推行了新课程改革，并以课程标准替代了过去的课程计划，课程执行发生了很大的变化，课程评价也随之发生改变。
新课程评价已经从过去以知识水平为中心的甄别性、利害性、封闭性、标准性、结果性评价，转化为以能力水平为中心的发展性、激励性、开放式、多样化、过程性评价。
由于新课程评价内涵的改变，对教师的课堂教学行为的评价也随之发生了很大的变化。
评价者在听课时，目光不是紧盯在授课者身上，而是整体考查教师的教的行为和效果，同时考查学生学的状态和学习效果，这样，课堂教学评价的标准，也随着评价者关注对象的变化而发生了变化。
《基础教育改革纲要（试行）》对教师的课堂教学行为作出了这样两个方面的界定：
一是“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。
二是“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。
这为课堂教学评价标准的制定，确定了很好的准则。
下面我们不妨以上海市浦东新区学校课堂教学评价标准为例加以解读（表1.1）
这张评价表从教学目标、教学内容、教学过程、教学效果和教师素养五个大的方面，对教师的课堂教学行为进行评价。
教学目标标准。
评价要求：
“目标明确、具体、适切，符合学科课程标准和学生学习实际。
”这就要求，教师在制定教学目标时，必须兼顾这三个方面：
一是课堂教学目标要有可操作性，能符合本节课教学内容和教学形式的要求；二是教学目标要能符合课程标准，依据课程标准来确定每一节课的教学目标，改变了课堂教学内容和课堂教学形式选择的随意性；三是课堂教学目标要能符
合学生的学习实际，也就是说，教师在制定课堂教学目标时，要很好地分析学生的学习实际，把握学情。
教学内容标准。
评价从这样两个方面作了要求：
一是“内容正确充实，符合学生认知规律，突出重点，联系实际”；二是“凸现学科内涵，能整合教学资源，力求恰当、有效”，应该说，这个评价标准，也是兼顾了学科教材内容（“内容正确充实”、“凸现学科内涵”）、施教对象特点（“符合学生认知规律”）和对教师在处理课堂教学内容方法上的要求（“突出重点”、“联系实际”、“整合教学资源”、“力求恰当、有效”）这三个方面。
教学过程标准。
评价从三个大的方面作了要求：
一是“激发学生兴趣，培养旺盛的求知欲。
学生学习主动、积极、投入，敢于质疑，发表自己的看法”；二是“关注全体，重视学法指导，注重启发性和针对性。
教学方法灵活、生动，注意生成资源，发挥教学机智”；三是“教学环境有序、互动、民主、和谐”。
这三个方面实际上兼顾了教师的课堂教学组织的理念和组织形式，以及教师对学生在课堂上学习的调动。
教学效果标准。
评价要求“落实双基’、增强体验，身心愉悦”，也是从教师的教和学生的学习状态两个方面进行界定，教师的教要能“落实双基”，能为学生“增强体验”，并使学生在学习过程中“身心愉悦”。
教师的课堂教学素养标准。
浦东新区在制定这个评价标准的时候，还从评价的整体性原则出发，在课堂评价中兼顾教师的课堂教学素养，并制定了教师的课堂教学素养标准：
一是“为人师表，教学基本功扎实，技术运用得当”；二是“学科功底厚实，知识面广，有探求新知的热情”；三是“努力形成教学特色，有创新意识”。
从教师的教育思想、教学的基本功和教学风格的形成三个方面进行界定，这就为具体评价教师的课堂教学行为，为改进教师的课堂教学行为、提升教师的教学素养，以及帮助教师形成教学风格，制定了一些可操作的内容，使评课从静态行为转变为动态行为和常态行为。
1.5评课的局限性
就目前的评课实施情况来看，课堂教学评价主要有以下几个方面的局限：
一是对课堂教学的评价，必然受到教育大环境的影响，评课不是从教师的专业发展需要和学生的学习需要去评价，而是过多看重这节课符合不符合新的教育教学理念，或者符合不符合既定的课堂教学评价标准。
二是评课往往是评课者自己的教学经验的体现，因而评课过多停留在感性层面，而缺少在教育理论和新的课堂教学理念指导下的理性评课。
三是评课过于看重教师的教而轻视学生的学，课堂教学评价重课堂教学组织形式而轻课堂教学效果。
四是重总结性评价而轻形成过程的评价。
1.5.1评课过多看重这节课符合不符合新的教育教学理念，或者符合不符合既定的课堂教学评价标准
一位年轻教师在他的博客里这样描述了现在一些专家评课的特点，他的描述很能代表今天教师对课堂教学评价的看法：
最近的专家评课有这样一些特点
（1）谈理论，特别是能举出很多的国内外教育专家的名字和理论思想
2）谈理念，课改理念，课程标准，三个维度…
（3）谈经验，国外的教育制度，外地的教学经验…
（4）谈缺点，专家往往对研究课的优点一带而过，用新理念做镜子，对不足一针见血，谈得充分，一照了事
总体感觉，专家谈高、精、深的东西比较多，一线教师觉得离实践比较远；谈缺点比较多，优点挖掘得比较少，教研员老师和授课教师付出了很多心血才搞出来的课，就这样被否定掉了。
苦了执教者，糊涂了听课者。
到底怎样才算可取呢?
以“权威”为中心的评课，过分看重了评课行为中评课者的作用，这样的评课，其效果很难得到显现。
1.5.2评课过多停留在感性层面，而缺少在教育理论和新的课堂教学理念指导下的理性评课
这种现象的产生，往往是因为评课者以自已的（也可能是听课得来的）教学经验去考量教师的授课，这样的评课往往具有以下三个方面的特点：
（1）过于看重“是否完成认知目标”，限制了教师对学生认知能力以外其他方面的发展的关注
认知性任务不是课堂教学的中心或唯一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。
学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感态度与价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。
学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，学生也许对知识有更深刻的理解，但是教师在授课时，由于一直想着认知目标的达成，就不愿意在教学的灵活机智上面多动脑筋，忽视学生在课堂学习过程中生成的内容，久而久之，学生在课堂上表现出的创造性火花就会被掩盖掉。
（2）看重“丝丝入扣”的教学设计的严谨性，而忽视教师在教学中的灵活性和变通性
传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井并有条。
许多观摩课，教师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞百出”，说自己水平低，教师期望的是学生按教案的设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。
整个教学过程努力做到“丝丝人扣”，结果往往是把一节课上成了表演课，失去了课的真实性。
（3）看重“样样俱全”式的所谓优秀课，常常使教学忽略学生学习中的实际需要
在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精练”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。
结果我们绘会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的，而不是围绕学生的学设计的，背离了课堂教学的宗旨。
不难看出，经验型评课，如果不能有相应的教育理论作指导，其缺点是不言而喻的。
全国课程专业委员会副理事长、华东师范大学课程与教学研究所副所长、博士生导师崔允部教授，就时下的评课发表过这样的看法：
在听评课中，最主要的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。
具体表现为：
缺乏听评课的专门知识与技能，也缺乏专门的训练或专业引领；同时缺乏专门的人才。
如何从专业的角度思考“听评课”呢?
我们建议：
需要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究，以建构更丰富的专门的知识基础；需要对教师进行专门的教育或培训，使得教师成为不仅是会上课的人，也是会听评课的人；需要明确听评课的主体应该是教师，特别是同行（学科）教师而不是谁都可以充当听评课者，特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员或所谓的专家不能越位而从当话语霸权者。
崔教授这番论述可谓精辟，如果评课者不去研究真正的评课，而一味未凭自己的经验去评课，这样的评课危害要远远大于益处。
1.5.3评课过于看重教师的教而轻视学生的学
这种现象往往是由评课者在课堂教学评价过程中只重课堂教学的组织形式而轻课堂教学效果造成的。
我们来看看这样一篇评课稿：
这节阅读课总体上的感觉：
①教师教学理念新：
体现了以人为本、以学生发展为本的理念，注重终身学习能力的培养；②教师能着力引导和谐的师生关系，让学生在平等互动中学习；③积极引导学生自主、合作、探究学习，体现了课改的趋势；④重视让学生在实践中学习语文。
需要探讨的问题：
①教师既要注意语文教学内容活动化又要注意做到活动内容语文化；②师生互动不要停留在表层上，要通过互动，实现师生在知识、情感、心灵上的双赢，这是深层次的问题；③既要引导学生掌握书本的知识，又要引导学生建构新的知识，超越现有的知识，勇于创新。
应该说这位教师的评课思路清晰，有自己的见解，而且看问题比较深人，但是他评课的视角基本上局限在教师的角色意识里。
这样的评课很显然是重表象轻实效的，忽略了教学目标的学科性、教学方法的针对性和教学效果的实效性。
1.5.4重总结性评价，轻形成过程的评价，评课的实效性和导向性无法实现
这种现象的产生，多数是由于听课与评课脫节，夸大评课的诊断和管理功能。
这样的评课显然不能起到促进教师改进今后教学的作用，也不能为教师的专业发展提供指向性的意见或建议。
2、评课内容
2.1评教学目标
教学目标是教学活动结束后，教学活动的主体—学生所要达到的预期效果标准。
教学目标是选择教法的依据、引导学习的指南、实施检测的标准。
教学目标是教学的出发点和归宿，它的制定和达成情况，是衡量一节课好坏的主要尺度。
所以评课首先要评教学目标。
教学目标既要符合课标的要求，又要符合学生的具体实际，既要遵循教材的内容，又要适应社会的发展，既要有统一要求，又要能体现差别，进而使学生能以不同方式在不同程度上达到目标，使每个学生都能有所进步。
2.1.1教学目标要三维一体
教学目标设计应该体现课程目标的要求，新课程的教学目标包含三个维度的内容：
知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观。
这就要求教师在设计教学目标时要改变过去只注重知识领域目标的倾向，要考虑到学生素质的全面发展，综合考虑三个维度的目标。
在三维目标中，知识与技能目标是实施另外两个目标的基础，它明确了“学什么”，提出了“学会”的要求，它既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿，是引导学生展开学习过程、体验相关的过程与方法、陶冶情感态度的材料载体，也是对学生的学习提出的最基本要求。
过程与方法目标是课堂教学的操作系统，它是引导学生研究材料、形成认识、领悟方法、习得能力、体验情感的活动载体，是实现获得知识、锻炼能力、培育情感的目标的主要过程，是教学活动的主体和关键环节。
体现了获取“知识与技能”和建立正确“情感态度与价值观”的具体途径和方法，它明确了“怎样学”，追求实现“会学”的高目标。
情感态度与价值观目标是课堂教学的动力系统，是在知识与技能、过程与方法目标基础上对目标的深层次拓展，进行情感态度与价值观的教育活动，是执教者通过身体力行的示范活动来言传身教，并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感态度与价值认知。
它对前两个目标具有明显的调控作用，积极的情感与态度，能在探索知识与技能的过程中起到巨大的推动作用。
当然，态度与价值观不是“教”出来的，而是在个人成长过程中通过模仿、尝试和实践体验而慢慢养成的，是在参与中的一种自我发展。
评课时，要看教师是否有全局性观念，是否能对教学目标的三个维度进行整体思考。
当然，三维目标是课程目标体系，并不是说每堂课都需要确定三个维度的目标，具体每堂课需要达到什么样的目标，由课堂教学内容来决定，不同的教学内容和课型有不同的教学重点，能够落实的教学目标也会有所不同。
同时，这三个维度的目标并不是孤立的，而是相互联系的。
2.1.2教学目标要体现层次和差异
（1）内容要求的层次性
一不同教学内容的学习要求不同，这是由教学内容在学科体系中的不同地位和作用决定的。
课程标准对知识与技能的学习水平以“A”（知道/初步学会）、“B"（理解/学会）、“C"（掌握/设计）等级来表示；过程与方法类的学习水平则分为“A”感受）、“B”（认识）、“C”（应用）；情感态度与价值观类的学习水平为“A”（体
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