多元智能理论与农村校本课程开发.docx

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多元智能理论与农村校本课程开发

多元智能理论与农村学校校本课程开发

[摘要]：

基于对加德纳多元智能理论和校本课程特点的考察，在农村学校校本课程开发中应将二者有机结合起来，用校本课程开发学生的多元智能，关注学生作为“整体的人”的发展。

据此提出了基本的开发策略：

1.创建开放、和谐的课堂情境；2.开展多元情景化教学；3.开展有意义的综合实践课。

[关键词]：

多元智能；校本课程；农村学校；开发；原则；实施

校本课程开发是当前西部农村学校深入开展基础教育课程改革的一个攻坚克难的课题，而加德纳的多元智能理论应该是校本课程开发极富指导意义的理论。

一、多元智能理论及其特征

加德纳的多元智能理论认为，智力是多元的，不是一种能力而是一组能力，其结构也是多元的；各种能力不是以整合的形式而存在，而是以相对独立的形式存在。

每个人都拥有至少九种相对独立的智力，它们在每个人的身上以不同的方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。

加德纳提出智力是一种心理潜能，“是一种或一组在特定的文化背景或社会中，解决问题或创造出一种或多种被认为是有价值产品的能力”。

（1）它们是：

（1）言语——语言智力、

（2）数理—逻辑智力、（3）视觉—空间智力、（4）音乐——节奏能力、（5）身体运动智力、（6）人际交往智力、（7）自我反省智力、（8）自然观察智力、（9）存在智力。

多元智能理论是一种全新的智能观，其显著的特征为：

一，突出多元性。

九种智力同等重要，不能只将言语智能、数理—逻辑智能置于最重要的位置而忽视其他七种智力。

二，突出文化性。

智力实质上是在一定文化背景中的学习机会和生理特征相互作用的产物。

三，突出差异性。

每个人所拥有的九种智力要素在每个身上都是以不同方式进行着不同程度的组合，使得每个人的智力各具特点，这就是智力的差异性。

这种差异性是由于社会文化环境和教育而造成的，不同社会文化环境和不同教育条件下个体的智力发展方向和程度有明显的差异性。

四，突出实践性。

智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的脑内物质，而是每个人在不同方面，不同程度上拥有的解决一系列现实生活问题中的实际问题的能力，是发现新知识或创造出有效产品的能力。

五，突出开发性。

学校教育的宗旨应是开发多种能力，并帮助学生发现其智力，促进其全面发展。

要以人才多样化的需要要求学校培养多样化的人才。

在基础教育阶段，国家课程更多地关注学校人才培养的基本质量，关注教育要求的统一性。

因而，在满足社会多样化需要方面它给校本课程留下了较大的空间，使学校在这一领域有更大发挥，尤其是农村中小学。

二、校本课程的特征

华东师大吴刚平教授认为：

“校本课程开发是学校根据自己的教育哲学思想，自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。

”

（2）由这个概念我们得知，学校是一切课程开发活动的出发点，包括课程开发的指导思想、开发主体（校长、教师、学生、课程专家、学生家长、社会各界人士）、课程设计计划的制定、实施和评价活动。

它的核心要义是学校在理解国家课程的基础上，根据学校具体环境条件和师生的独特性与差异性，设计具有个性和灵活性，符合学校利益，满足学生需求，可供学生选择的课程板块。

（一）校本课程的基本特征

从我国的现实出发，校本课程是相对于国家课程、地方课程而言的。

校本课程与国家课程、地方课程是相辅相成、互为补充的关系。

我们实施三级课程管理模式，也正是认识到了国家课程的不足之处和校本课程的优势。

因此，校本课程有其显著特征。

首先，校本课程强调课程结构的整合性。

长期以来，我国中小学课程结构存在学科之间相互独立和隔膜，被分裂的知识在学生那儿不能有效整合，造成了学生在解决问题时，首先对其中的知识进行学科定位，即这种知识是语文的，那种知识是历史的。

学科知识不能整合就难以在实践中应用，也难以使学生从整体上认识客观世界。

校本课程则是打破国家课程结构，有效整合学科知识，构建知识和技能的有意义联系。

其次，校本课程在注重学生综合素质提高的同时，更着眼于强调学生个性的发展。

提高学生的综合素质是统一的课程目标，校本课程作为国家课程和地方课程的补充，不忘继续关注学生综合素质的提高，更着眼于学生个性的发展。

从性质上讲，国家课程带有根本性、长期性和基础性，考虑的是统一的基本素质，关注普遍学生的发展，因此无法顾及到个别地区、个别学校或个别学生的发展。

为此，校本课程作为国家课程的必要补充，就大有用武之地，它的着眼点就在学校环境的独特性和学生的差异性。

再次，校本课程的实践性特征。

长期以来，几乎所有的课程都需要在教室中实施，尽管有助于维持课堂纪律，但是在课程实施中缺乏实践性，学生的动手能力非常缺乏。

因此校本课程强调在课程的设计以及实施过程中注入实践性。

调动每个学生的积极性，让他们打破教室四堵墙的围困，在实践操作活动中学会动手、动口、动脑，最终解决实际问题。

最后，校本课程可以重建学校文化。

学校文化是指教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。

（3）其实每个学校都有自己独特的学校文化和教育资源，但是在课程开发权力下放到基层之前，根本无法将其融入到课程中并有效利用。

学校文化有显性和隐性之别，“显性文化”诸如教育目标和课程文化，“隐性文化”是来自于潜在文化，诸如学校的学风、校风、学生的交友关系、师生关系、教师合作等等。

因为校本课程开发的出发点是学校，所以它既会关注学校的教育目标和校园课程文化资源等显性文化，又会关注隐性文化。

例如学校有一位德高望重书法造诣很深的老教师，就可以视其为一种课程元素，既可以纳入到德育体系，也可以纳入到书法教学体系。

也许，通过校本课程开发，书法训练还会成为这所学校独特的办学特色。

三、以多元智力理论开发校本课程的原则

开发校本课程的目的是为了适应学习者实际需求，尊重学生个体发展的要求，最终为了创造“适合于学生的教育”，实现学校的办学理念。

具体地说，是通过校本课程开发、建设符合学校实际、学生实际需求，内容较完善，可供选择的校本课程体系，实现国家课程、地方课程、校本课程的互补，开发学生潜能，塑造健全人格。

借鉴多元智力理论开发校本课程，需突出以下几个方面的原则。

第一，智力的情景性与课程的实践性相统一原则

多元智能理论认为，智能是在特殊的情景下解决问题的能力。

能力的培养离不开具体的情境。

校本课程要突破原有的“说教”体系，要将知识和解决实际问题的能力统一在一定的智能情境当中，根据学生发展的需要和当地社会文化环境的实际，强化课程内容与学生生活的联系，让学生在生活中获取知识，以利于学生个性的多元化发展，增强学生的社会实践能力。

这种综合实践性课程，即“活”的课程，知识“活”了，学生对知识的理解也就更深刻了。

第二，智能的差异性与课程的多样化

多元智能理论认为，每个人的智能结构都是不同的，有强项有弱项。

我们再也不能说哪位学生优秀，哪位学生是差生，而要说这位学生在哪一方面更突出。

因此，在校本课程开发过程中，要紧密联系学生的智能差异和学生发展的实际，有针对性的组织课程内容，使开发的课程满足学生多样化的需求，而不再做国家课程的附庸。

开发校本课程，要针对学生人文素养和综合素养的差异，培养学生的创新精神和探究能力，发展学生的内在潜能，使其身心得到健康发展。

第三，智能的多元化与课程的综合化

所谓课程的综合就是指打破原有独立的学科或知识体系，建立并支持整体性的，整合的跨学科的课程。

在多元智能理论支持下的校本课程要突破学科体系的固定程序，根据学生的发展需要和当地社会文化的实际，整合单一学科内的知识联系，深化学科课程，拓展课程范围，补充趣味性，探索性和实践内容，整合人文科学和自然科学，联系学科间以往彼此孤立的概念，呈现给学生的是“活”的知识。

第四、智能的最近发展区与课程的个性化

教育是培养人的一项社会活动，这一本质特点决定了学生是教育的出发点和归宿。

因此教育必须尊重学生。

学生并不是“白板”，有他自己独特的家庭环境、生活经历、兴趣爱好、情绪情感体验、个性的闪光点，以及他自己个性潜能发展的独特领域和生长点。

教育效果的好坏，往往取决于外在的教育因素是否内化为学生内心的建构活动。

作为个性化教育的校本课程为尊重、发展和展示学生的个性提供了广阔空间，因而在校本课程开发过程中要充分重视学生个体的经历和体验的价值。

四、农村校本课程开发的基本策略

校本课程只有在实施过程中，才能起到培养学生多元智能，发展学生个性，帮助学生增加选择性的作用。

在实施过程中，同样要依据多元智能的理论，注重教学实施方法上的研究，努力在实践环节发挥其智能开发的作用。

对于农村学校而言，应该遵循如下原则：

（一）创建开放、和谐的课堂情境。

为使学生真正参与教学，达到深刻理解教学目标，首先要针对学生的智能差异设计课堂教学情境，其一，发掘学生潜能，使他们每一个人都自信起来，正确认识并欣赏自己；其二，帮助学生在多元角色互动的课堂学会欣赏别人；其三，课堂不再是教师或少数几个所谓“优等生”的独唱，而是一个拥有众多演员的合唱团，每个人可以根据自己的强弱项，在开放、和谐的课堂情境中挖掘自己的潜能。

（二）开展多元情景化教学。

加德纳也认为，多元化的心智应该从多元化的角度来了解这个世界。

多元情景化教学能够激发学生的学习兴趣，在满足因材施教的同时达到深刻理解教学目的，促进学生综合融通知识，转变学生片面、僵化的思维方式。

从学科需要和学生特点出发，关照不同智能结构的学生，选择“多元”切入点。

如语文中讲解朱自清的《春》，为什么不能把学生带入农村独具优势的春暖花开的大自然中去教学呢？

讲解物理的杠杆理论为什么就不能让学生通过观察、思考农具的制作和使用原理中去进行教学呢？

面对多元情景化教学，学生就会根据个性以及多样化需求，主动提出许多他们想做的事情，从而克服阻碍学习的一个最大障碍——缺乏学习动机。

（三）开展有意义的综合实践课，在实际情景中开发学生智能。

我敢动情地说：

在农村广袤的大地上，哪怕是一抔黄土，其中也蕴含着丰富的课程资源！

最简单的利用，那就是捏泥巴！

捏《水浒传》、《西游记》中的人物，捏美术教材中的图画，捏生物教材中的动物，哪怕是捏个鸡、鸭、猪甚至是牛、马、毛驴又有何不可呢？

如果我的学校有条件，我让他们把捏成的东西烧制、加彩，是不是也是我学生的“艺术作品”呢？

通过这样一个系统的活动，学生的视野宽了，阅历广了、知识多了。

学生言语——语言、自然——观察观、人际交往等多元智能得到了开发。

这是学生从量到质的飞跃，更是人感性认识到理性思考的升华。

注释：

（1）[美]霍华德·加德纳：

多元智能，沈致隆译，北京新华出版社，1999，P16.

（2）吴刚平：

校本课程开发，四川教育出版社，2002，P40

（3）钟启泉崔永漷：

新课程的理念与创新——师范生读本，高等教育出版社，2003，P13.