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教育心理学重点知识点整理笔记

第一章绪论

1.学校教育心理学的研究对象:

学校情景中的学与

2.学校教育心理学的研究范围:

①对学校教育现象的心理学认识;

②学习的基本理论;

③各种类型的学习;

④学习的迁移、保持、遗忘;

⑤影响学习的主要心理要素;

⑥学习过程及其结果的测量、评定

3.学习学校教育心理学的意义:

有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。

①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;

②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;

③有助于科学地总结教育教学经验;

④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

4.简述教育心理学的发展历程:

从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:

㈠初创时期（1903年~20世纪20年代）:

主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学;

㈡过渡时期（20世纪30年代~50年代）:

体系越来越宠杂,但无真正突破;

㈢发展时期（20世纪50年代~80年代）:

发展显著,出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论:

①布卢姆:

《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出”掌握学习”的理论;

②布鲁纳:

《教育过程》,提出”认知学习”的理论;

③加涅:

《学习的条件》,是学习分类的权威;

④奥苏贝尔:

《教育心理学》,提出”有意义言语学习”的理论;

⑤安德森:

现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合著《教育心理学:

教和学的科学》

5.简述学校现代教育心理学的发展趋势:

①学和教的问题成为中心问题;

②认知心理学深入学和教的研究之中;

③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;

④人本主义心理学的影响增加。

6.学校教育心理学的研究方法:

学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性

①观察法:

直接观察被试者某种心理活动的表现;

②调查法:

通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动;

③教育经验总结法:

对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验,从心理学角度进行分析总结;

④自然实验法:

在学校教育的实际情况下,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;

⑤实验室实验法:

在特设的心理学实验室中,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;

⑥临床个案法:

对学校学与教的个案作祥尽的观察、评量与操纵的研究方法。

第二章现代心理学的教育观

第一节对学校教育的心理学认识

一、教育与学校教育:

教育是培养人的一种社会现象,必须从促使个体心理发展入手。

广义的教育是指有系统地影响人的心理发展的一切方面。

学校教育特指在课堂情景中主要通过上课完成的教育。

二、学校教育对学生个体发展影响:

学校教育过程的核心或实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。

㈠影响学生个体的社会化;

个体的社会化:

指个体逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会能力的过程。

㈡影响学生个体心理的发展:

现代教育的两条基本发展趋势:

①终身教育;②自我教育

三、教学与课:

㈠什么是教学:

指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。

㈡什么是课:

是教学的基本单位,指在一定时间内,教师和学生相互作用达到教育目的。

它包括三个要素:

一段时间、教师和学生、师生相互作用。

㈢有效教学的指标:

①清楚而明确的组织教材;

②清晰的阐述学习目标;

③有目的地选择和安排适当的学习活动;

④学生从事创建性的活动;

⑤师生均有方向感;

⑥有令人愉快的气氛;

⑦有对工作的严肃认真感;

⑧同学之间、师生之间相互尊重;

⑨个别学生得到照顾。

第二节学生和教师

一、学生群体心理特征:

㈠学生及学生群体:

1.正式的学生群体:

指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织;学生班集体具有①育人的目的性;②组织的指令性;③成员发展的相近性;④活动的整体性和独立性相结合;⑤伙伴关系的平等性;⑥教师的影响性。

优秀学生班集体的形成过程:

组建、形核、形成、发展。

2.非正式的学生群体:

指既没有正式规定建立,也无需批准,由有关学生自愿组合而成的学生群体。

①非正式学生群体形成的主要影响因素:

空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表;

②非正式学生群体的类型:

正面型、消极型、中间型、破坏型;

③非正式学生群体的特点:

群体内部的一致性、情感的依赖性、有较突出的领袖人。

㈡怎样了解非正式学生群体:

莫雷诺的社会测量法:

①填写调查表（问卷）;

②根据调查结果制出矩阵表;

③根据矩阵表绘制网络图。

㈢怎样看待和处理学生非正式群体:

承认,了解,研究它,因势利导,正确处理,引导其发挥积极作用,限制和消除其消极作用,避免出现破坏性后果。

①利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质;

②精心做好消极的非正式群体成员,特别是领袖的工作,以限制其消极作用,争取转化为积极作用;

③对破坏性团伙,坚决拆散。

二、教师心理:

㈠教师角色:

角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括。

教师角色:

①教员;②学生模仿的榜样;③课堂管理者;④办事员;⑤团队活动领导者;⑥公共关系人员;⑦学习与学习者;⑧社会心理工作者和临床心理学家;⑨父母;⑩权威人物。

㈡教师对学生的期待作用:

美国,罗森塔尔和贾可布森《课堂中的皮格马利翁》

罗森塔尔效应或皮格马利翁效应:

教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用,从而有助于学生的进步。

㈢教师管教学生的误区:

①对学生言行的要求不当;

②以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习;

③过高估价奖励和惩罚的作用;

④缺乏处理问题行为的技巧;

㈣课堂上的”讲台效应”:

课堂上,台上台下师生虽处同样的客观情景,但其心理感受却各不相同,如台上老师扫视学生,自己并不觉得在刻意盯着听讲者,但每位听讲者可能感到老师在专门看自己。

㈤教师角色的心理特征:

①热爱学生,期望学生健康成长;

②意志坚定,善于支配感情;

③学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈;

④思维灵活,注意客观分析;

⑤观察敏锐,善于了解学生㈥合格教师的心理品质:

1.教师应具备的能力:

①课堂教学能力;②组织班集体能力;③了解或研究学生及进行家长工作能力。

2.表现在情感、意志及其他方面的能力:

①忠诚教育事业,稳定的专业气质;②稳定的情绪,良好的师生和同事关系;③要有耐心和信心;④乐观、活泼的信格;⑤公正不自私。

㈦优秀教师的品质和技能:

①优良的课堂教学行为;②理解学生。

（虚心、敏感性、移情作用、客观性）;③与学生的有效交际;④理解自己。

㈧学生心目中的教师:

理想的;最不欢迎的:

㈨教师教学中的不良习惯:

㈩课堂师生交往的心理学策略与技巧:

1.课堂师生交往的性质和特点:

①是一种正式交往;②是一种代际交往;③是一对多式交往;

2.建立良好师生关系的心理学原则:

①不要把教师的需要理解为学生的需要,不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生的偏见;

②创造安全而温暖的课堂气氛;

③正常的师生关系要有分寸,应以公认的渠道为限。

3.课堂师生正常交往的教师条件。

4.课堂的促进师生交流的技巧。

5.课堂交往障碍:

①课堂语言障碍;②课堂交往中的心理障碍;③角色地位障碍;④交往技能障碍;⑤课堂结构障碍;

第三章教育目标和教师发展的心理学分析

第一节教育的目标与学生的全面发展

一、以人为中心的发展是教育的最终目标:

现代学校教育应支持的普遍价值观:

①承认与社会相结合的人权;②重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理;③对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度;④关心他人;⑤团结互助精神;⑥事业心;⑦创造性;⑧尊重男女平等;⑨对环境保护和可持续发展要有责任感。

学习的四个层面:

①自尊;②生活技能培训;③学会怎样学习;④具备特殊的学术能力、体能和艺术能力。

学习的三重目的:

①学习技能和有关特定科目的知识;②培养综合概念技能;③培养个人技能和态度。

以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱:

①学会认知;②学会做事;③学会生存。

二、布鲁纳的教育目标观:

①鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性;

②发展学生运用”思想”解答问题的信心;

③培养学生的自我推进力,引导学生独自运用各种题材;④培养”经济地使用思想”。

⑤发展理智上的忠诚。

第二节教师发展的方向

一、教师的责任:

现代社会发展对教师提出的要求:

1.对师德提出了更高要求。

（要有事业心、责任心、进取心）。

2.对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。

（要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力）。

二、未来学校中的师生关系:

1.教师更多的是作一名向导和顾问;

2.并非全部教育都在学校中进行。

三、教师发展的专业化和人性化方向:

专业化:

①不但要胜任所担任的教学工作,具有相关学科的较高专业素养和能力,更能知道怎样了解、关心和教育学生,怎样利用和协调各种主客观条件,以创设适合学生成长和发展的有利环境。

（即专业能力）。

②教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范,在思想和行为上作学生典范（即职业道德）。

人性化:

立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主义态度。

（爱护、关心、体贴）。

第三节教学目标的心理学理论和方法

一、有关概念和背景:

教学过程:

指通过师生相互作用,使学习者的行为朝着教学目标规定的方向,产生持久的变化的过程。

教育目标群体系:

教育目标→课程目标→单元目标→学习目标。

学习目标:

对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述（也称行为目标）。

泰勒,当今学习（或行为）目标之父。

二、教学目标的心理功能:

㈠启动功能;㈡导向功能;㈢激励功能:

激励作用=效价×期望;㈣聚合功能

三、教学目标的选择标准:

①价值性标准:

指目标对于需要满足的意义;

②可能性标准;

③低耗性标准;

④丰富性标准;

⑤就高性标准。

四、编写教学目标的基本要求:

马杰,1962年,《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素:

㈠说明具体的行为;（做什么）。

㈡说明生产上述行为的条件;（怎么做）。

㈢指出评定上述行为的标准;（做得如何）。

改进的学习目标描述:

（A,B,C,D模式学习目标）。

①明确教学对象;（Audience）。

②通过学习后,学习者应能做什么,即行为;（Behaviour）。

③上述行为在什么条件下产生,即条件;（Conditions）。

④规定评定上述行为的标准;（Degree）

五、教学目标的具体编写方法:

㈠对象与行为描述:

行为的描述应具有可观察特点;

描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。

㈡条件的表述:

条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。

包括:

①环境;②人;③设备;④时间;⑤信息;⑥问题的明确性。

㈢标准的表述:

标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。

（标准要具有可测性）。

六、教育目标分类理论:

一般将教学目标分类为:

认知的情感的、心因动作的

㈠认知的教学目标分类:

1.知识（了解、对信息的回忆）;

2.理解（用自己语言解释信息）;

3.应用（将知识运用到新的情境中）;

4.分析（分解知识,找出之间的联系）

5.统合（将各部分重新组合,形成新的整体）;

6.评审（根据一定标准判断）。

㈡情感的教学目标:

柯拉斯沃的分类法:

情感的教学目标五个程序

1.接受;2.反应;3.评价;4.组织;5.价值的性格化。

㈢心因动作的教学目标

1.整个身体的运动;2.协调细致的动作;3.非语言交流;4.言语行为。

第四章认知和社会发展与教育

第一节儿童心理发展的一般原理

一、发展的概念:

发展是指随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程。

（发展是不可逆的）。

成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。

（成熟是指生理上的）。

二、发展的方向与顺序:

身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。

从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展,叫头尾梯度。

从身体的中心部向末梢部发展,叫近末梢梯度。

三、发展的一般趋势:

㈠综合的分化:

发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。

㈡平衡化:

各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后,个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。

㈢概念化:

儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配,能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。

（有动作表象、映象表象、象征表象）

㈣社会化:

㈤个性化:

四、制约儿童心理发展的因素:

㈠遗传与环境:

对一切的机能发展可以直接观察测量到的,都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。

环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。

㈡成熟与学习:

在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的。

“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。

（洛伦茨）。

㈢社会环境因素:

㈣学校教育因素:

学校教育对儿童心理发展起主要作用,表现在:

①能充分利用儿童作用的遗传素质,对其心理发展施加积极影响;

②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的;

③能影响儿童心理发展的方向和水平。

㈤主观能动性因素:

五、儿童心理发展的年龄特征:

①乳儿期（0-1岁）

②婴儿期（1-3岁）

③学龄前期（3-6,7岁）

④学龄初期（6,7-11,12岁）

⑤学龄中期（11,12-14,15岁）

⑥学龄晚期（14,15-17,18岁）

儿童心理年龄特征具有:

①稳定性（并不经常发生根本变化）;②可变性（并非固定不变和完全相同）。

可变性是绝对的，稳定性是相对的。

第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义

一、皮亚杰认知发展论的基本原则:

人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向

①组织:

促使过程系统化和组成连贯的倾向;②适应:

调节环境的倾向。

平衡:

是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定,使经验中的不一致性成为可理解的东西。

同化:

儿童供以使新感知事物或刺激事件与现有的行为模式,即图式一体化过程。

同化不是导致一个人的图式的变化,而是给原图式增添新的内容。

顺化:

当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时,儿童就会求助于顺化,即改选原来的图式或创造新的图式,以适应这个图式。

顺化可导致人的图式的发展产生变化。

同化说明成长,是量的变化,顺化说明发展,是质的变化。

二、认知发展的分期:

（一）感觉运动阶段（0-2岁）:

认知活动的建立于感官的立即经验上,主要心智活动为感官与环境的交互作用。

（二）思维准备阶段（2~7岁）:

开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为身体的运动与知觉经验。

（三）思维阶段（7~11岁）:

能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。

（使用的操作法为综合、追溯、组成）。

（四）抽象思维阶段:

①思考为假设与演绎的;

②思考为命题的思维;

③思考为组合性分析。

三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义:

①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验;

②课程专家应据此设计各级学校的课程;

③教师可据此配合教学与学生的智能。

第三节艾里克森的心理社会发展理论及教育意义

一、艾里克森论行为的社会文化因素:

艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。

二、心理社会性的各个阶段:

1.信任对不信任（0~1岁）;

2.自主对羞怯,怀疑（2~3岁）;

3.主动对内疚（4~5岁）;

4.勤奋对自卑（6~11岁）;

5.同一性角色混乱（12~18岁）;

6.亲密和团结对孤立（成年初期）;

7.创造性对停滞（成年中期）;

8.完善对厌恶和绝望（老年期）。

三、艾里克森心理社会发展期理论的应用:

与其对不良人格防微杜渐,不如积极培养健全的人格:

从婴儿开始,依次培养信赖的人格,发展自动的人格;发展主动的人格;激励勤奋的人格;发展安全的同一性;发展亲切近人的人格;提供享受完整人生的环境。

第四节柯尔柏格的道德发展论

一、道德发展的由来:

柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。

道德经验重于道德环境。

二、道德发展的分期:

认为道德发展是从特殊到一般,从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。

（一）水平A:

前习俗阶段:

第一期:

惩罚与服从的定向;第二期:

操作与关系的倾向。

（二）水平B:

习俗阶段:

第三期:

人际关系与认同的定向;第四期:

权威与社会权力控制的定向。

（三）水平C:

后习俗阶段:

第五期:

社会契约合法定向;第六期:

普通的道德原则倾向。

三、柯尔柏格道德发展理论的应用

1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;

2.早期儿童教条式的说教,忽略儿童对权威的看法与需欲的满足,易造成道貌岸然实则功利横行的现象;

3.不要”亡羊补牢”,而应”趁热打铁”。

第五章学习基本的理论

第一节概述

学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。

一、什么是学习（潘菽）:

广义:

学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。

狭义:

特指人类的学习,在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地,积极地,主动掌握社会的和个体的经验的过程。

学习特点:

1.学习要有变化的发生。

（内隐的:

认知心理派,外显的:

行为主义派）。

2.学习导致的变化是相对持久的。

3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致。

4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等于进步。

5.学习是行为变化的过程,而非仅指学习后表现上的结果。

学习可能等于表现,也可能小于或大于表现。

第六章学习的迁移、保持和遗忘

第一节学习的迁移

一、什么是学习迁移:

是一种学习对另一学习的影响,这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面,也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。

二、学习迁移的种类:

1.正迁移:

一种学习对另一种学习产生积极的影响;

2.负迁移:

一种学习对另一种学习产生消极的影响;

3.顺向迁移:

先前的学习对后继学习的影响;

4.逆向迁移:

后继的学习对先前学习的影响;

5.垂直迁移:

难易不同的两种学习之间的相互影响;（又分由下至上和由上至下两种）。

6.水平迁移:

难易相同的两种学习之间的相互影响。

（如举一反三,触类旁通）。

三、学习迁移的简单测量:

四、学习迁移现象的理论解释:

1.形式训练说:

主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生。

（其基础是官能心理学）。

2.共同要素论:

一种学习之所以能促进另一种学习,是因为两种学习具有完全相同的要素,学习迁移的产生与共同要素关系密切,且大致成比例。

（桑代克）。

3.概括化理论:

只要一个人对他的经验进行了概括,则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。

（贾德）。

4.关系理论:

认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。

（苛勒）。

五、影响学习迁移的主要因素:

1.学习情境的相似性;

2.学习材料的性质;

3.学习活动的多样性;

4.原学习熟练和理解程度;

5.年龄特征;

6.智力水平（即概括水平和分析能力）;

六、学习迁移的促进:

1.合理的安排课程与组织教材;

2.提高概括水平,强调理解;

3.课内课外练习结合,提供应用机会;

4.提供学习方法的指导（如防止功能固着现象,指导使用比较方法等）;

5.培养良好的心理准备状态（如要有良好的心态,克服定势思维）。

第二节学习的保持和遗忘

学习从侧面看分为:

学习（即识记）、保持和再现（即回忆和再认）三个阶段。

一、传统的遗忘和保持理论:

（一）遗忘的主要规律:

1.遗忘和保持曲线:

德国,艾宾浩斯,用无意义材料进行保持进程的研究表明,保持率最初急剧下降但渐趋稳定。

在学习1小时后,仅保持40%左右,一天时,降到2/3,6天后,趋于25%左右。

2.保持内容的质变和歪曲:

刚学到的事物,在记忆上是一个整体,经过一段时间后,逐渐分解为片段,回忆时需重组片段,但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。

（如画蛇添足,美女传成猪八戒）。

3.记忆恢复:

即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象;

（二）遗忘产生的原因:

1.生理原因;

2.记忆痕迹衰退（即消退理论）;

学习会改变中枢神经系统,除非定期地使用复述信息,否则这种信息就会逐渐衰退,直到消失;

3.干扰:

随着日益增多的新信息输入和归类,提取线索就越困难,因为相互之间存在干扰;

干扰包括前摄抑制和倒摄抑制,前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容,倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。

（三）克服遗忘的传统策略:

1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍。

（即要有健康的身心）。

2.加强记忆信心,提供愉快的学习经验。

（即要自信、主动）。

3.理解记忆,合理记忆。

4.复习。

5.过度学习:

即在达到最低限度领会后,或达到勉强可以回忆的程度后,对某一课题继续学习。

6.记忆术:

即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力。

（有环境联结法,连锁法,数文变换法）。

二、动机遗忘理论（弗洛伊德,也称压抑理论）:

即认为对自己很重要的信息易被记住,而对自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能记住。

三、记忆信息加工模式理论:

（一）三种记忆转化模式:

阿特金森-希弗林模式:

记忆信息加工模式由感觉登记（或感觉记忆）,短时记忆和长时记忆三个结构成分组成:

编码:

指把短时记忆信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。

组块:

指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。

检索:

经过编码组织过的信息,可按一定规律进行提取。

（二）加工水平模式:

克雷克-洛克特模式:

短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异,记忆随着加工的深度而增长,记忆是一个加工的连续体,而非一系列不同的阶段。

四、有意义保持与遗忘理论:

（一）同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定:

1.新观念a同原有观念A相互作用的产物是A'a';

2.学习的早期保持阶段:

A'a→A***a'（即A'和a'可以分离）,在后期保持阶段a'的分离强度逐渐下降,达到某个阈限值后,不能利用,即不能回忆和再认,遗忘便产生。

即a'还原为A'了。

3.认知的组织原则:

认知的简化。

（二）两种有意义遗忘（还原）的过程:

1.下位学习中的遗忘（还原）过程:

2.上位学习中的保持和遗忘过程:

（三）有意义遗忘的利弊:

1.对下位学习的利弊:

2.对上位学习的利弊:

（四）影响有意义遗忘的主要因素:

1.学习阶段的因素:

①原有的认知;②学习的态度;③学习者的个性;④学习的速度和方法。

2.保持阶段的影响因素:

①学习的稳定和清晰性;②新旧知识联系非人为性;③新旧知识的联结方式。

3.再现阶段的影响因素:

①情境（是再认还是回忆）;②学习者再现时的态度。

（五）有意义遗忘理论的应用（即意义）:

1.解释认知按层次组织的趋势:

有意义遗忘理论揭示出两条原则:

①新的观念向旧的稳定的观念还原;②较具体的观念向概括程度的观念还原。

由下到上的知识组织形式叫逐渐分化,各种观念之间的联结叫综合贯通。

2.解释和证明有意义保持的优越性;

3.解释记忆恢复现象;

5.解释呈现材料与回忆材料的差异。

第三节认知结构与迁移和保持

一、什么是认知结构:

一般指头脑里的知识结构,广义的是指某一学习者全部