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服务管理我国教师校本培训研究综述

【服务管理】我国教师校本培训研究综述

作为中小学教师继续教育的一个有机组成部分，校本培训引起了越来越多的关注。

在我国，虽然校本培训这种在职培训之实早已有之，但人们的研究兴趣以及相关研究成果的出现则是最近几年的事.本文旨在对国内校本培训的研究现状作简要综述，以理清研究思路，供进一步深入研究参考借鉴。

　　一、研究的缘起 

　　1.校本培训的来由 

　　校本培训这一名称与其说是舶来品，不如说是人们对舶来品理解与翻译的结果更为确切。

资料表明,校本培训,校本教师教育等多种称谓实指同物.王少非在其《校本教师教育的国际经验及其对我们的启示》一文中所使用的校本教师教育一词，其参考文献主要是布里奇（David pidge） 的<<校本教师教育,用于发展新教师及在职教师培训者的专业反思能力>>（ school-based teacher education in Developing Teacher Professionally Reflections for Initial and In-service Trainers）.在《对校本在职进修的认识与思考》中，王秀美表示校本在职进修一说来自美国于90年代提出的School—based In-service-Education Model.以校为本的教师培训是杨明全的提法，其采用的英文翻译是School-based teacher training。

其《以校为本的教师培训：

理念与反思》一文的注释多表明来自里斯克（Marilyn  Leask）的<<校本新教师教育:

一个没有定论的问题>>（School-based Initial Teacher Education：

the Unanswered Questions.）周建平认为“校本”的英文是School-base，大意是“以学校为本，以学校为基础”。

其取意方式与郑金洲相同。

郑金洲认为难以对校本作为一个明晰的鉴定，其英文是“School-based”，其含义一是为学校，二是在学校中，三是基于学校。

不过郑金洲与林存华在《认识“校本”》一文中表明校本取的是“School-base”之意。

显然，前后的出入多半是印刷和编辑粗心之故。

考其来源可以看出，各不相同的称呼其核心还是一致的。

这可能也正是“校本培训”一词逐渐得到公认和公用的原因。

　　2.校本培训的使用 

　　王秀美认为我国的校本在职进修起步于90年代后期，是伴随着“八五”师资培训的进程而逐渐探索形成的。

关于校本培训概念的正式提出和使用始于何时，尚无定论。

引发校本培训实践与理论研究热潮的偶然事件几乎是分别从南北两地同时产生的。

以北方为例,校本培训大约起于80年代在我国的吉林、湖北、四川等地首先进行的以将学校为基本单位的组织教师学习的方式。

其中广西桂教师范【1998】256号文《关于全面开展教师继续教育的指导意见》中明确规定了以中小学校作为教师继续教育的重要基地。

大量的实践证明了这种培训方式有较强的实用性，也显示出其研究价值.1999年教育部在《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中明确指出“中小学是教师继续教育的重要基地，……,各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。

至此，校本培训之词在官方文件中首次被明确提出。

在南方，1997年上海市教委颁发了《关于加强教师进修院校和中小学、幼儿园自培基地建设的若干意见》的文件，该文件的出台极大的推动了这一师资培训形式的开展。

同时，各方面相关的理论研究也陆续开展起来。

其中顾泠沅在《走向21世纪的教师教育》一文中将其作为一种未来教师 继续教育的重要形式做了介绍，并表明校本在职教育 比较符合我国地域分布广，培训任务重，经费短缺，保持学校正常教学秩序等实际情况，是一种与离职培训优势互补的运作方式. 

　　3.校本培训研究兴起的原因及背景 

　　时代背景。

在知识经济初见端倪，日益呼唤创新人才的背景下，我国的教育发展日渐呈现出落后于社会经济发展需要的明显态势。

突出表现在学校培养出来的“人才”，不能适应我国地域经济发展不平衡的社会需求，教育与经济相脱节的矛盾越来越突出。

由此可见，社会的快速发展迫使教育尽快做出相应的调整，以校本培训为代表的一系列新事物正是在这样的背景下应运而生。

　　丰富已有的教育理论。

郑金洲认为“校本”立足的依据主要有⑴理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校教育实践。

关注“校本”体现了教育理论工作者站在克服理论抽象，从务实的角度上直面具体的学校实践，试图把一般的理论与丰富的学校实践相结合，从而探寻学校发展的方向以及重新构建理论的路径。

因此，校本研究是理论工作者自觉的转向。

⑵学校在教育中的位置使得“校本”逐渐纳入人们的视野。

任何脱离了具体学校实践的教育指令，教育政策，教育方针或教育理论都是一纸空文.因此，最终将具体的，特殊的学校实践作为教育研究的入口是必然的趋势。

⑶学校的复杂性使校本层面日益凸显出来。

在我们所习惯的从理论到实践，用理论指导实践的思维方式和研究逻辑无数次碰壁后的教训是：

任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的。

它所具有的复杂性是其它学校的经验所不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。

换句话说，只有在具体学校的基础上形成，发展起来的“个别化理论”才更具适切性。

郑金洲还认为，教育中对人的个性的张扬以及对激发人的创新精神的高度关注；教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大都为走向“校本”及其实施提供了可能性和现实性。

　　实践的呼唤。

《面向21世纪教育振兴行动计划》（1998年10说28日）中提出的“跨世纪园丁工程”中重要内容之一是对全体中小学校长和教师进行继续教育。

今后三年将以各种方式进行一次全员培训。

次年国家教育部在上海召开“面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议”，会上明确提出中小学教师的全员培训要以校本培训为主。

至此，人们对校本培训的关注程度日益提高。

　　周建平认为校本培训实践与研究的兴起，至少有以下几个方面的原因：

⑴培养新世纪优秀教师的迫切需要与现行教师培训实效性低下的矛盾，使得“校本培训”进入人们的视野。

人们改革现有培训模式的强烈欲望已促发了对新培训模式的积极探索，校本培训由此呼之欲出。

⑵教育管理体制改革与学校办学自主性的扩大。

⑶“校本课程”，“校本研究”的蓬勃兴起，是“校本培训”实践摸索和理论探索产生的最直接原因。

另外，李玉娟、赵蒙城等人也从传统培训方式的弊端及校本培训已显露的实践优势方面提出了加强校本培训研究的必要性和可能性。

　　还有一部分教育理论工作者和实践者致力于对国内外校本培训的实践经验和理论介绍的学习，研究和借鉴，以及对现代教育的相关理论和已有的研究成果充分运用和发挥，试图在此基础上进一步探寻适合我国国情的校本培训及其操作模式。

　　二、研究的特点 

　　校本培训研究集中在以下几个方面 ，也昭示了目前的研究特点，脉络和水平。

　　1.校本培训概念的界说 

　　刘尧认为，中小学教师“校本培训”是指在教育专家的指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全体教师（含职工）的一种全员性继续教育形式。

　　田爱丽认为校本培训是以教师的任职学校为培训基地，以全体教师为学员（既是学员，又都是教师），本校校长和领导干部为组织者，领导者，以提高教学实际能力为目的的一种培训模式。

　　郑金洲按照欧洲教师教育协会的有关界定，认为校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。

　　赵蒙成认为，所谓“校本培训”，是旨在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式。

　　余维文认为，校本培训是在开展继续教育工作中，以教师任职学校为主阵地，以教师互教互学为基本形式，在岗业余自学的一种进修模式。

　　周建平认为，所谓“校本培训”是指在教育专家指导下，由学校发起、组织，规划的，以提高教师教育教学和教育科研能力，促进学校发展为目标，通过教育教学和教育科研活动方式来培训学校教师一种校内在职培训。

　　张向新认为，所谓“校本培训”，简单地说，就是以校为本地师资培训，即基层学校与教学研究，教育科研融合在一起地培训活动，又称为学校自培。

　　2.校本培训特点的研究 

　　与脱产集中培训相比较，卢辉炬、谢清连认为校本培训有如下特点：

⑴长期连续性。

校本培训以教师任职地学校为受训场所，可进行比较持续而长久地培训，甚至可以从参加工作直到退休。

⑵实践性。

校本培训的前提是教师没有脱离工作岗位，将培训工作与教学工作紧密联系，能及时的学以致用。

⑶灵活性。

能根据实际条件灵活机动地安排活动时间、活动内容，并能针对学校的自身特点和每位教师的个体特点加以安排，做到继续教育个性化。

⑷经济性。

校本培训免除了教师脱产培训的差旅费、学习费，减轻了教师和学校的负担，在贫困地区教育经费紧张，教师收入不高的情况下，尤其具有现实意义。

卢辉炬等人还在总结校本培训特点的基础上，概括了校本培训的作用，即巩固作用、补偿作用，缓解工学矛盾,有助于创建特色学校。

　　周建平将校本培训与其他非校本培训相比，认为前者彰显出以下特点：

⑴目标的直接指向性。

校本培训有效克服了传统教师培训（包括学历教育、脱产进修、在职进修等）的局限性，将培训目标直接指向教师和学校的具体要求，从学校和教师的实际出发，通过培训解决学校和教师的具体实际难题，促进学校自身的发展,提高教师的教育教学和教育科研能力，从而提高教育教学质量。

⑵组织的自我主体性。

校本培训多由学校自身组织、规划，不仅培训方案由学校自身研究设计，而且培训力量也多半来自学校内部。

当然也离不开校外专家的指导，但他们都是与学校教师结合成“共同体”，协同开展研究、培训。

⑶内容的现实针对性。

校本培训的内容不再是为解决普通性问题而选择的，而是从学校和教师的实际出发，有什么问题就培训什么，其培训内容充分体现了差异性，实用性和针对性。

⑷方式的灵活多样性。

校本培训的方式极为灵活，主要由：

课题研究；教育专业人员作教育教学和教育科研报告；优秀教师与新教师结成师徒；学校或各教研组组织教师互相听课、评课、开教学研讨会、经验交流会等；校际间的交流、互往等。

　　王少非、杨明全、王秀美等人则从国际经验对我国的启示的角度探讨了校本培训的有关特点。

王少非认为，制度化的校本教师教育具有以下特点：

⑴以中小学为基地，普通中小学承担起教师教育的责任，在教师教育中扮演一个更具影响性的重要角色，从而使自己不再纯粹是教师教育的消费者，也是教师教育的参与者。

（2）以伙伴关系为保障.“伙伴关系”在校本教师教育中的重要意义是指在高等教育机构与同样作为机构的中小学之间建立平等的合作关系，共同对教师教育行使权利或承担责任。

如大学在校本教师教育的实施中应为中小学提供充分的支持，派出主课指导教师，培训培训人员等。

（3）以实践为导向.这里包括三层含义。

首先，校本教师教育的课程内容是根据学校实践工作的需要来设计的，以教育教学的实践技能为主.其次，课程的实践与中小学的实践具体活动密切机关，课程实践的权力基本上归中小学，由中小学主持并在本校中进行。

再次，对实习者（受训者）的评价是以实践中的行为表现或通过行为体现出来的能力为依据的。

　　 王秀美从校本在职进修带来的教师继续教育观念的转变方面进行了探讨。

（1）对教师继续教育性质而言，由“补偿型教育”向“提高、参与型教育”转变。

校本在职进修的性质在于提高和参与，注重教师个体的参与，注重教师经验的总结、个人兴趣的发展和自我提高，以提高教师解决在实际教育教学中碰到的问题的能力。

（2）对学校教师而言，由“被动性进修”向“主动性、参与性进修”转变。

校本在职进修以教师为本，以教师发展为目的，强调教师的自主参与意识和自我教育能力，通过科学有效的管理使教师得到可持续性发展，变“要我培训”为“我要培训”。

（3）对学校继续教育的管理而言，由“外控式”管理向“内控式”管理转变。

校本在职进修强调一切“以学校为中心”，学校管理者有了更广泛的继续教育自主权，教师培训不再是一种外在的负担，而是一种使学校更快发展的内在激励机制，是学校变革教师继续教育、提交教师素质的兴奋点，学校能真正因地制宜地研究教师发展.（4）对教师继续教育的方式而言，由“单一性、封闭性”向“多样性、开放性”转变。

校内优秀教师、大学教师、课程、资料、校本培训机构等一切资源保证了培训形式的灵活多样：

面授、研讨、实践研究、主题研究、专业会议、示范教学、问题解答、自修阅读等等。

（5）对师资培训机构而言，由“学校权威型”向“共同协作型”转变。

未来的师资培训，应当淡化把教师集中起来，让他们成为“学生”而加以培训的理念。

从而使师资培训机构不再是教师在职教育的唯一途径，而是与学校教师共同协作，标志教师成长，学校发展的规律，指导教师参与实践。

（6）对现代教育技术的运用而言，由“辅助性”向“支持性”技术转变。

在校本在职进修中，大学和师资培训机构可以通过网络联系，为中小学开展电化教育服务。

教师也可以通过网络，选择学习内容，调节进行计划和进程，并进行各种交互式咨询活动，学校更可以在网上收集教育信息，交流校本在职进修的经验，征集更广泛的教师继续教育改革方案，使校本在职进修获得全方位的支持，发挥教育资源的整体效益。

　　3.校本培训理论基础和理论假设的研究 

 　在借鉴20世纪80年代中期以来，西方对教师教育所需要的知识类型、知识基础及其形成所做的大量研究成果的基础上,王少非分析了支持校本教师教育的理论基础。

他指出，奥克肖特将实践者的知识分成技术性和实践性知识。

前者可以命题形式存在，可为人习得应用；后者包含知性、概念、价值观、态度等，只存在于使用过程中，只能在实践活动中获得。

而麦克纳马拉认为，教师的知识包括学科知识、教学知识和课程知识。

前两者深刻地影响着课堂实践，同时也为实践所影响和改变，而在这两方面之间是无法加以清晰地区分的。

舒尔曼则认为在教学活动中最重要的因素是判断，即教育机智。

这种判断需要教师在实际的课堂情境中，在具体的实践活动中，通过领悟和内省来获得。

所有这些研究都支持实地经历和经验学习在教师成长中的重要作用，因而成为校本教师教育的一个重要的理论基础。

 　　王秀美认为，以斯皮克（G.Spark）为代表提出的教师素质优先发展理论，即“校本教师发展理论（school-based Staff development Theory）”是校本在职进修的重要理论指导。

斯皮克提出：

“在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展，教师职业本位的发展上，“无论是社会，还是个人，都不能给某种职业施以尊严。

它不是外在的，与其说是外在的争取的结果，倒不如说职业尊严体现在个人的每一个行动中。

”这一理论提出要建立一种“以学校教师为主导，根据学校教师的现实需要而设计的多范畴发展管理模式”，特别是要制定出一套教师发展 的专项政策方案。

该理论的中心思想恰好体现了校本培训的目标和宗旨。

　　杨明全着眼于高等教育机构中进行的教师培训的缺陷，即造成了教育理论与实践的二元分离，认为校本教师培训的初衷就在于强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。

其理论假设是：

高等院校为教育理论的增长提供了充足的条件，而学校则为教学实践的培养负责。

可见，校本教师专业发展的初衷在于解决教育理论与实践的分离。

　　4.校本培训内容的研究 

　　吴解生认为教师校本培训的内容可以根据素质教育发展学生个性专长创造能力的要求，以改革传统的课堂灌输式传授知识的陈旧方法入手，采用教师培训与攻克教育教学改革重点难点相结合的培训内容。

以此谋求各校素质教育的办学特色，并建设起一支能够根据现代社会发展的需求培养学生，有健康的心理品质，健全人格，具有扎实科学文化基础，创造精神和动手、实践能力强的有特色的师资队伍。

　　王秀美根据所在地的校本培训实践，将校本培训总结成五种类型：

一是学校教育理念、教育技术的培训；二是本校特色教育,科研成果的培训；三是区域民俗文化、历史遗产的培训；四是学科事业知识、基本技能的培训；五是优秀教学研究、案例研究的培训。

　　李玉娟认为校本培训计划中教师培训的内容是由中小学根据自身的实际状况设计的。

其内容应主要集中于教师胜任教学甚至是革新教学的各种能力，包括有关教育理论的学习，知识与技能的拓展，教学实践过程中实际问题的解决能力，专业研究能力的培养等等。

　　徐巧英将培训课程建构成五大模块。

（1）现代教学理论，教育思想、职业道德修养

（2）现代教学方法、教学模式、名家教学风格（3）教师教育教学基本技能和能力（4）现代教育技术（5）学科最新的基本理论及教改信息。

　　5.校本培训方式（方法,途径）的研究 

　　赵蒙成认为校本培训研究的实施可以采用多种方式。

首先，在学校领导及管理人员的协调、组织下，优秀教师与新教师结成师徒，促使新教师向优秀教师学习，更快的提高。

其次，假期培训班是校本培训的另一种普通形式。

一所学校或几所学校联合起来，利用寒暑假的时间举办短训班，根据本校教师的实际需要，聘请高校的有关专家来校讲课。

再次，校际之间的观摩与交流也是校本培训的常见形式。

最后，反思性教学也是校本培训的一种有效方式。

　　张向新认为校本培训的主要途径，一是统一思想,提升对“校本培训”的认识，以争取对教师的主动。

二是开设系列主题讲座，向教师渗透学校办学的基本思想（办学特色）。

三是开展教师发展方向咨询研讨活动，完善教师自我发展运行机制。

四是大力倡导师徒结队，鼓励教师模仿，创新和发展。

五是坚持实施微格培训，激励教师扬长避短。

六是鼓励教师参与课题研究，不断提高教师的教学科研水平。

七是组织教师研究教材，增强教师驾驭课堂教学的能力。

　　卢辉炬、谢清连认为校本培训可以和教研工作有机结合，并主要可以通过两个途径对教师进行培训：

组织观摩和反思教学训练。

　　王秀美认为校本培训的运作方式主要有课程教学法、课题带动法、师徒结对法、读书指导法和实践反思法。

　　徐巧英认为校本培训形式要多元化，可以综合使用或选择使用，以提高培训质量，包括个体自修式、小组学习式、微格训练式、以评促训式、课程学习式、科研促训式、专题链结式。

　　 6.校本培训模式研究 

　　莫晓东、顾通达在将“校本”师资培训看作是教师继续教育的一种模式的前提下，来探讨“校本”模式，认为这是一种以任职学校为基地辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训模式。

这种模式，首先由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校的实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下共同制定培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。

　　湖北省十堰市校本培训课题实验的研究成果以报告的形式构架了“三型十环” （即三种类型的学校、十个培训环节）校本培训基本模式。

模式Ⅰ：

学习——岗练——考评——分层。

这种模式适合于欠发展型学校，培训以补课为主，通过讲授或看录相，分散自学，考查达到实验方案基本要求的课时，最终达到与模式Ⅱ衔接. 模式Ⅱ：

分层——研训——师导——定向。

这种模式适合大部分教师已接受过院校集中培训的发展型学校。

他们可按照课程培训、问题研究、课题研究、技能训练等不同形式按教师的不同层次分类培训，逐步平衡，并自我完善。

模式Ⅲ：

定向——专修——独创——发展。

这种模式适合全面完成院校集中培训任务的优先发展型学校。

这种模式的校本培训在学校整体目标下，由个人定出自己应达到的目标，学校进行分别指导，分类调控，校内外多方监督，共同寻求发展的新目标。

　　徐巧英认为构建新型“校本培训”模式应包括培训管理、培训内容、培训形式、培训师资和培训评估五大组成要素。

这五要素的基本特征应是管理规范化、培训形式多元化、培训内容模块化、培训师资多样化、培训评估效益化。

　　李玉娟从校本培训的学校支持系统,校本培训活动的设计,校本培训的内容与方法以及校本培训的评价四个方面来进行中小学教师校本培训模式的研究。

　　余维文提出了校本培训的几种实用模式，一是教学基本功训练模式：

练习——展示；二是学科知识自学模式：

自学——运用；三是教育教学理论自学模式：

自学——深究；四是教科研活动自学模式：

自研——交流。

　　田爱丽对中英美三国教师培训“校本”模式进行比较研究之前，分别展示了三国的校本培训模式。

认为我国“校本培训”模式主要有以下几种类型：

（1）教育专家,优秀教师来校讲学，学校教师学习先进的教育思想，教学技能和教学方法；

（2）组织同一学科或同一教研组的教师进行交流，互相切磋教育经验，共同研讨教学大纲、教材、教学计划以及教学方法，达到共同提高，共同进步的目的；（3）发挥本校优秀教师有教育、教学经验的老教师的传帮带作用，帮助中青年教师尽快成长。

（4）组织教师听优质课、示范课、观摩课等来学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来 提高教学效果。

（5）组织专门的研讨会、交流会、教学沙龙等形式。

　　周建平还提出了课题研究模式、临床诊断模式、案例教学模式、师徒制模式等几种新的培训模式。

　　三、研究的方法论反思 

　　1.研究主体的构成。

校本培训的研究队伍突出表现为两个方面的特点，一是队伍庞大，人数众多，并且不断有新生力量的加入，这表明校本培训作为一种新生事物日益受到人们的关注。

二是人员组成比较复杂，呈现多元化、开放性之势。

其研究人群大致可分三类：

大学院校的教师或学生；教师进修学校,教务行政管理部门的工作人员以及中小学校中的教师。

　　2.研究的目的。

研究的目的定位显然与研究者的身份是密切相关的。

从本文所能收集到的相关资料看来，大部分文献处于经验总结或介绍的层次，以使本地学校的可贵经验得到凝聚，上升乃至传播。

这类文章约占相关文章总数的一半。

其次是综述简评与当前校本培训的开展状况，企图从总体上把握目前校本培训的开展情况和校本培训研究进展。

另外，根据理论的规范和解释两大功能来看，还有一部分试图解释校本培训现实的理论，但以规范性的理论见少。

由此可见，校本培训的研究的目的主要定位在总结经验，展示实践，并争取一定的理论高度。

　　3.研究的范围。

即研究涉及的内容，这在本文的第二部分：

研究的特点中已详细的作了阐释。

很显然，目前的校本培训研究几乎已经涉及到了该项活动开展的本身及其理论背景的方方面面。

从国外相关内容的引介到国内的积极探索，从校本培训的概念到如何具体实施的思路，从校本培训的内部构成要件到外部保障，支持系统无一不涉。

但若是将校本培训的研究范围界定为以理论和实践为两个极端的连续体的话，校本培训的研究现状明显偏向实践一端。

　　4.研究的理论基础（理论假设）。

终身教育思想是教师校本培训探讨中贯穿始终的思想，强调校本培训是每一位从教者自我教育的主要途径和不可放弃的人生权利，是终身学习体制中的重要组成部分。

其次，成人学习理论、成人发展理论以及学习风格的研究也都构成了校本培训这种个别指导的人员开发模式研究的理论基础。

再次，以校为本的教师培训还基于这样的理论假设：

高等教育机构中采用的教师培训形式的最大缺陷是造成了教育实践与理论的二元分离，理想的教师培训应着眼于解决教育理论与实践的分离，使理论研究与学校中的实践经验更好地结合起来。

他们相信，校本培训是解决上述分离，统整知识结构的理想教师培训模式。

　　5.研究的方法。

几乎所有这方面的研究都采用了定性研究方法，或者是质的研究方法，具体包括资料收集和整理与分析，观察，归纳，总结，反思等。

纯粹的思辨探讨以及理论构架尚不多见。

　　四、研究思路的构想 

　　需要一个更宏观的位置和角度来看校本培训，所谓“跳出教育看教育”也正是这个意思。

只有立点更高远才可能有更开阔的视界，避免就事论