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学习心理辅导修改
第一篇学习心理辅导基本原理
第一章学习心理辅导概论
第一节学习与人的终身发展p1
一、社会变革与终身教育p2
1、法国学者保罗·朗格让于20世纪60年代提出终身教育的思想，是基于现代人面临九种挑战：
①社会变革的加速；②人口的增长；③科学技术的发展；④政治的挑战;⑤信息；⑥闲暇；⑦生活模式和相互联系的危机；⑧身体；⑨意识形态的危机
2、朗格让指出，终身教育的任务主要有两条：
第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法。
第二，通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。
3、朗格让认为终身教育的意义有以下几点：
（1）终身教育可以满足人生各个阶段的需要
（2）终身教育有利于个性的发展：
朗格让指出：
“因考试失败而被淘汰，会导致社会资源和现金、人力资源的不合理的浪费。
失败所引起的对人的伤害和感情上的震动，还没有得到足够的重视。
”（3）终身教育促进学校教育的变革。
二、学习型社会与终身学习p5
“学习型社会”概念提出者：
美国前芝加哥大学校长——罗勃特·M·哈钦斯。
哈钦斯倡导的“学习型社会”概念的内涵是：
以学习、达成及人格的形成为目的，并为了实现这一目的而使所有现存的制度能够发挥出一种作用，以最终形成一个能保证这一社会的全体成员为了实现自己的能力能得到最大限度发展的社会。
也即着眼于人，对人性以及对“人生的真正价值的培养和实现”乃是“学习型社会”形成的真正意义之所在。
终身学习是一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务情况和环境中有信心，有创造性和愉快地应用它们。
三、人生发展的四大支柱p7
终身教育的四个支柱：
学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存。
（雅克·德洛尔《教育——财富蕴藏其中》）
第二节学习论的哲学基础p8
一、经验主义p9
经验主义认为经验是知识的唯一源泉。
经验主义虽然不否认有些知识可以从各种经验之间关系的理性思考中推衍出来，但特别重视感觉经验。
经验主义的源头可以追溯到古希腊哲人亚里士多德。
经验主义的主要代表人物是17世纪英国哲学家洛克。
洛克认为构成知识的观念来源于两类途径：
一类是外部经验，即感觉，它是由客观外部对象刺激我们的感官所引起的。
另一类是内部经验，即反省，它是通过对人的“心灵”的内部活动的体验而得来。
洛克的第二个重要观点是联想论，人之所以能获得复杂的知识，主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。
经验主义哲学家除了洛克，还有贝克莱、休谟等。
休谟把联想的形成归结为两种情况：
一种是由简单观念联结成的复杂观念；另一种是由各种观念之间的吸引动作联结成的复杂观念。
联想的形成有三条法则：
相似律、时空接近律、因果律。
二、理性主义p11
理性主义认为理性是知识的源泉。
知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。
理性主义的思想来自柏拉图，理性主义代表人物——17世纪法国哲学家笛卡儿认为，人获得知识与观念有两类：
获得的和天赋的。
理性主义集大成者德国哲学家康德。
外部世界实际上是无序的，之所以会被人理解为有序，是由于理性认为它是有序的。
尽管在解释一些学习的基础问题时，经验主义与理性主义两大阵营中泾渭分明，如行为理论是典型的经验主义观点，认知理论是更趋向于理性主义。
而对于更多的学习问题的解释，是兼容两种哲学思想的。
第三节学习与学习心理辅导p13
一、关于学习的界定p13
1、行为主义的观点
学习是由经验引起的行为的持久变化。
2、认知主义的观点
行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标。
并不是所有的学习都是通过行为指标反映出来的。
学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。
也就是说，学习是一个主体在某个主体在某个规定情况中的重复经验引起的，对那个情境的行为或行为潜能的变化。
理解学习定义有哪些要点1、学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。
2、学习的变化是相对持久的3、学习产生于经验，而不是来自成熟。
3、建构主义的观点
建构主义认为学习是个体建构自己的知识的过程，学习者是主动的，而不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激-反应过程。
二、学习心理辅导的主要任务p15
什么叫学习心理辅导？
它是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包括认知、动机情绪、行为等方面）进行辅导。
学习辅导有积极与消极之分：
积极的学习辅导是对学生的良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学习动机与态度进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。
消极的学习辅导是对学生在学习中产生的障碍进行矫治，如帮助学生克服厌学心理，矫治注意力障碍、自卑自弃心理、学校恐怖症等。
学校心理辅导的四大主题：
学习辅导、人格辅导、生活辅导和职业辅导。
学习辅导的基本任务是帮助学生学会学习：
1、提高学生学习技能，掌握有效的学习策略，发展其创造能力。
2、培养浓厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机。
3、正确对待学业的成功与失败，树立自信心，克服学习活动中的各种困难。
4、养成良好的学习习惯。
5、帮助学生解决与学习有关的各种心理困惑。
三、本书的基本构架p16
第二章学习理论主要流派
第一节行为主义学习论p22
什么叫行为主义学习论？
它是以个体外显行为为研究对象，以客观、控制预测的方法从动物研究所得到的结论，推论性地解释人的行为；行为主义是对西方心理学影响最大的流派之一。
行为主义的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的。
行为主义学习论主要包括：
经典条件学习、操作性条件学习。
一、经典条件学习p23
1.巴甫洛夫的偶然发现：
经典条件学习由俄国生理学家巴甫洛夫创立。
无条件刺激是指在未经学习的反应动作中，引起反应的因素。
无条件反应是指非经学习而来的行为，并即由无条件刺激引起的反应。
条件刺激指在学习过程中引起反应的刺激。
条件反应即在学习的过程中，由条件刺激引起的反应。
根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。
2.经典条件学习原理的应用：
在日常生活中，不少简单行为的获得是通过经典条件学习。
另外，经典条件学习对于改善人的不良情绪也有一定的作用。
用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。
系统脱敏一般分为三个阶段：
（p25）
二、操作性条件学习p26
桑代克从实验中得出，学习是一个不断尝试与错误的过程。
桑代克在尝试错误学习中总结出来下述三条规律：
效果律、练习律、准备律
斯金纳改进桑代克的实验设计，以白鼠和鸽子等动物为研究对象，提出了操作条件学习。
操作性条件学习的实验步骤：
1、先确定要个体学习的是何种反应。
2、决定要个体所学反应的基线。
3、选定符合个体需求的刺激物。
4、安排强化物出现的时间。
5、在连续多次练习中，如发现个体已学习到特定的刺激作出反应之后，即可暂时停止在正确反应后给予强化物。
经典性条件学习和操作条件学习，都是将学习视为刺激——反应联结的历程。
但前者是无用刺激取代的联结学习，后者解释反应强化的联结学习。
三、强化技术p28
强化是操作性条件学习的重要概念，有正强化与负强化之分，正强化是指呈现对个体有益的刺激，而增加合乎要求的反应过程；负强化是指消除伤害性和讨厌的刺激，而增加预期的反应的过程。
负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是对个体施加厌恶的刺激，以抑制或消队不良行为。
强化物依其性质可分为：
物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物、代币性强化物。
强化物的实施：
选择强化物有两种方法：
一是通过平时的观察，了解个体的兴趣与喜好，作为选择强化物的依据。
二是调查，设计一份简单的问卷调查表，直截了当地问个人：
在下列各项物件中，你最感兴趣的是什么？
强化物的安排有两种方式：
立即强化（个体表现出正确反应后，立即给予奖赏，效果较佳）与延退强化（正确反应过后一段时间再给予奖赏，效果较差）；连续强化（个体表现出正确反应，均给予奖赏，连续实施奖赏的结果，会使强化的效果逐渐下降）与间歇强化（只选择总分正确反应，给予奖赏，效果较好）
四、行为矫正p31
行为矫正是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。
行为矫正的主要方法有（p31-32）：
①正强化法：
即在一种行为之后，继之以个体满意的刺激（正强化）来增强这种行为的发生，建立符合要求的行为。
实施正强化注意点：
1、实施前，先制订计划，并告知被矫正的儿童和家长，以取得积极配合。
2、目标行为出现时，必须立即强化，不能拖延时间。
3、给学生强化物时，应当向其讲明被强化的那个具体行为，使之明确今后怎么做。
4、强化时，还可以结合其他奖励。
如口头表扬、微笑等。
5、为了防止出现强化饱厌的情况，每次强化，只给少量强化物。
6、当达到行为目标时，逐渐脱离正强化程序。
可逐步消除可见的强化物，而以社会性强化物继续维持这个行为。
②负强化法：
指个体一旦出现良好行为时，立即给他减少或消除原有的厌恶刺激，以提高良好行为的出现率。
③消退法：
即用漠视、不理睬等方法来减少和消除个体不良行为。
运用消退法注意：
1、与正强化结合，在消退不良行为的同时，对良好行为进行正强化，消退效果明显。
2、消退需要较长的时间，因此对某一不良行为要连续采用消退法。
④代币制：
当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。
注意：
1、代币应是马上可以利用的实物或象征性东西，发放方便，不易被复制。
2、拟定代币交换系统，明确指出何种行为可以获得一个或数个代币，多少代币可以换取相应的“优待的权利”与报酬。
3、选择优待与报酬时，既要考虑强化的价值，又要考虑经济价值。
五、行为主义学习论的价值与局限p33
影响与价值：
1、第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为，提出了比较系统的理论模型，这个理论可以解释人的不少行为；2、具有很强的操作性，诸如奖励、惩罚、行为矫正等，都有简单、明确、具体的操作程序，便于教师、家长应用于教育实践。
局限：
1、只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化。
2、只能解释简单的行为，不能解释复杂的行为。
第二节信息加工学习论p34
一、信息加工理论的基本假设与模型p34
谢尔指出：
信息加工包括所有的认知活动：
知觉、复述、思维、问题解决、记忆和想象等。
信息加工学习论把人的学习假设为是对外信息的接受、编码、贮存和提取的过程。
梅厄指出，在信息加工过程中，四个基本加工操作发挥重要作用：
注意——它能将信息从感觉记忆转换至短时记忆；复述——可将短时记忆中的信息，保持在长时记忆中；编码——将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中原有知识结合；搜索—从长时记忆中寻找、提取信息应用于问题情境。
信息加工模型有三个主要的构成部分：
信息储存、认知加工和自我监控
二、信息储存p36
1、感觉记忆：
是短暂地存储外部刺激的信息，直到它们被进一步加工的容器。
是进一步加工的起点。
2、工作记忆（短时记忆）：
是个体进行认知加工操作时的信息存储器。
是个体信息加工系统中有意识的部分，最显著的特征是容量的有限性，通常只能保持七条信息，并且保持时间很短。
3、长时记忆：
是永久储存信息的容器。
容量巨大，效果持久。
可分为陈述性知识与程序性知识系统。
图式是指信息组成的网状结构，它把简单的信息（如命题、线性顺序、映象）合并起来。
图式的方式在记忆中组织信息对于学生来说很重要，一是图式有助于解释为什么背景知识和它在记忆中组织的方式对学生学习新知识特别重要；二是图式降低了学生工作记忆的负担。
三、认知加工p40
1、注意：
信息加工的开始
2、知觉：
给刺激赋予意义
3、复述：
通过重复来保持信息
4、编码：
同长时记忆相联系
通过下列方法进行有意义的编码：
组织化、精细化（提供例子、形成类比、利用助记符号）
背景知识越丰富、知识间的联结越多，学生就越是能够将新信息联系起来并进行有意义的编码。
一般可以通过下列方法进行有意义编码：
组织化，指相关条目聚集在一个可以说明其关系的类别或模式下；精细化，通过使现存知识与新知识之间建立联结来促进信息的有意义加工的方式。
学习者可以通过以下方式来促进精细化：
提供例子、形成类比、利用助记符号。
5、信息提取：
信息从长时记忆进入工作记忆中以便进一步加工，有意义是提取信息的关键。
四、元认知（反省认知）p42-43
最初由弗雷威尔提出，它强调信息加工过程中个人的主观意识。
元认知获得过程有两个功能：
1、这个过程在指导儿童解决问题方面填补了教师教学的空白；2、它帮助儿童自我调节。
五、信息加工学习论的价值与局限p43
启示：
①短时记忆的容量有限，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反。
②根据组块的概念，为了使学生在短时间内学习更多的知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习。
③信息编码不仅有利于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。
局限：
①人机类比，以偏概全，不免有些机械主义的色彩。
②它侧重于研究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。
以致有人说：
认知心理学习是无情感的，无动机的。
第三节建构主义学习论p44
一、建构主义的理论假设p45
建构主义是认知主义的进一步发展，在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构，20世纪70年代以来，维果茨基思想介绍到美国后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
二、建构主义的基本观点p46
1、怎样理解知识
学生对知识的学习，主要不是靠教师的传授，而是靠自己的建构来完成的，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
2、如何理解学习活动
3、怎样看待学习者
学习者并不是空着脑袋走进教室的
三、建构主义的教学模式p47
建构主义形成了若干种新的教学模式：
1、结构不良领域与随机通达教学
结构不良领域有两个特点：
一、知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用；二、同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。
斯皮罗将学习分为两种：
初级学习、高级学习
斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推至高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。
这主要表现为三种偏向：
①附加性偏向②离散化偏向③将整体分割为部分
斯皮罗根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。
在运用已有知识实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另一个情境中可能是非常重要的。
2、自上而下的教学设计
3、情境性教学
情境性教学是针对上述现行教学的弊端而提出的：
首先，学习应在类似现实的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实情境。
P50
4、支架式教学
教师引导教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。
支架式教学包括以下环节：
预热、探索、独立探索
四、建构主义的教学策略p51
建构主义学习论强调学习者为中心，可以有以下具体策略：
1、指导式发现
2、调查
调查一般包含以下步骤：
确定一个问题；形成能够回答或解决问题的假设；收集资料验证假设；从资料中得出结论；在结论的基础上做出推论。
3、讨论
沟通技能：
学会倾听别人的意见；容忍不同的观点；学习民主的过程。
4、合作学习
合作学习有四个共同特征：
用目标来指导学生的活动；强调社会互动；学习者要依靠彼此才能达到目标；每一位学生都要为达到学习目标而负起一定的责任。
合作学习有不同的策略：
交互式提问；脚本式合作；组合阅读。
五、对建构主义学习论的思考p55
第二篇学习心理专题辅导
第三章学习动机
学生的学习是否有成效，主要取决于两大因素，一是会不会学，二是愿不愿学。
前者属于学习方法与策略，后者便是学习动机问题。
第一节动机与学习动机p59
一、动机的涵义p60
动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向；动机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度，以及存在与否等状况的了解，只能从外部观察到的行为反应上，做出间接的推断。
二、动机的特征p60
动机对行为的影响有四个特征：
起动性、方向性、强度、持久性。
三、动机的相关概念p61
1、需求与内驱力
广义：
需求、内驱力和动机三者含义相同，都是用来表达个体行为的内在原因或内在动力。
狭义：
内驱力多用来表明原始性或生理性动机（如饥、渴、性等）；需求有时用来表示形成内驱力的原因（如体内需求水分而有渴的驱动力），有时用来表示各种不同的动机（如生需求、心理需求、成就需求等）。
2、好奇
是指促使个体对新奇事物去观察、探索和了解的一种原始性内在冲动，是人类未知的最原始的内在动力。
3、态度与兴趣
态度是指个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有一致性和持久性的倾向。
兴趣在心理学上有两层含义：
一是指个体对某人或某事物所表现的选择时注意的内在心向；二是泛指动机。
四、学习动机的涵义p62
1、学习动机解释为：
“激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
”
2、学习动机对学习活动的作用主要表现在推动和维持这两个方面。
3、学习动机分类：
外部动机与内部动机。
内部动机是因个体内在需求而产生的学习动机。
第二节经典动机理论p63
20世纪60年代以前主要动机理论有：
行为主义动机论、人本主义的需要层次论，以及成就动机理论等。
一、行为主义动机论p63
行为主义把动机看作是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，用强化理论来说明动机的引起和作用。
一般来说，行为主义的强化理论比较注意外在强化，在对学校教育的指导上，也有一定的局限。
张春兴认为，外在强化在教学中运用，自然是根据学生考试分数，实施奖励与惩罚。
这样很容易诱导学生为追求奖励而读书，为追求分数而求知，其结果只能使学生被动学习、应付考试，难以培养学生主动求知的学习兴趣。
二、人本主义动机论p64
1、需要的层次
人本主义心理学创立者马斯洛的需要层次论指出，人类动机有七个层次：
生理、安全、归属与爱、自尊、求知、审美和自我实现。
2、基本需求与成长需求
七个层次的前四层次称为基本需求，后三层次称为成长需求。
基本需求一旦满足，其动机强度就会减弱；而成长需求不但不随其满足而降低，反而因获得满足而增强。
一般来说，基本需求是基础，基本需求满足后，才会有成长需求；成长需求是导向，居于顶层的自我需要，对以下各层需求均具有潜在的影响力量。
3、自我实现和高峰体验。
“自我实现”一词是由精神医学家戈尔德斯坦在《机体论》中提出，是马斯洛动机理论的中心思想。
马斯洛的自我实现概念是指，完满的人性的充分体现，具体是指人的友爱、合作、求知、审美、创造性特性或潜能。
通向自我实现的八条途径（部分）：
①自我实现意味着充分地活跃地无我地体验生活，全身心地献身于某一件事而忘怀一切。
②自我实现是一个连续进行的过程。
做出成长的选择而不是畏缩的选择就是趋向自我实现的运动。
③要诚实，不要隐瞒，遇到问题要有反躬自问的责任心。
④自我实现不只是一种局部状态，而是在任何时刻、在任何程度上实现一个人的潜能的过程。
高峰体验本身是一种同一性的感受，在这样的时刻，人有一种返归自然，或与自然合一的欢乐情绪。
三、成就动机论p67
麦克勤伦和阿特金森比较系统地研究成就动机。
1、阿特金森的期望——价值理论。
阿特金森的成就动机理论认为，人的成就动机具有两种不同的倾向：
一种是力求成功的倾向，另一种是避免失败的倾向。
前者往往选择难度适中的任务，以求得成功；而后者则往往选择比较容易的，或难度极高的任务，容易的任务不大可能失败，难度极高的任务失败了，也无人会责备。
阿特金森假设追求成功的倾向（简称Ts）由三种因素决定：
Ts=Ms×Ps×Is。
避免失败的倾向（Taf），也由三种因素决定：
Taf=Maf×Pf×（－If）。
2、奥苏伯尔的成就动机论。
奥苏伯尔是持认知心理学观点的教育心理学家，他的成就动机理论更加贴近学校教育实际。
奥苏伯尔认为“学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力，自我提高的内驱力，以及附属内驱力。
”
认知内驱力是一种要求获得知识技能以及善于发现问题和解决问题的需要。
三种内驱力成分，对学习活动的作用不是固定不变的。
通常随着年龄、性别、个性特征、社会经历和文化背景等因素而变化激发学生的成就动机要三者兼顾，不要片面强调一面，而忽视另一面
第三节社会认知取向动机论p71
社会认知取向的动机理念认为：
人的动机是个体内部知、情、意、行密切联系的统合过程。
一、归因理论p72
早期动机理论主要反映了行为主义、人本主义和精神分析学派的观点，如弗洛伊德的性本能、赫尔的驱力，以及马斯洛的需要层次论等。
1、什么叫归因
韦纳
归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。
2、朴素行为分析。
归因理论最早由社会心理学家海德提出，他深受格式塔学派影响。
海德认为，人的行为结果是有效个人力量和有效环境力量的函数，可表述为：
行为结果＝动力（努力）+能力+有效环境。
3、控制点。
控制点是指个人在日常生活中，对自己与环境之间相对关系的看法。
人们时常寻求支配他们日常的控制源。
罗特认为，在这方面有两个倾向：
一种称之为外部控制点，即人的行动受运气、机遇、命运和权威人士的摆布，自己无法控制；另一种称之为内部控制点，即人的命运掌握在自己手中，事在人为，只要自己努力、坚持，一定能实现自己的目标。
4、成就归因（韦纳）p74
⑴、归因的原因因素。
学业成绩的原因归纳为四个方面：
①能力，评估自己是否胜任此项工作；②努力，自己在此项工作是否尽了力；③工作难度，判断该项工作对自己难易程度；④运气，这项工作成败是否取决于机遇与幸运。
⑵、归因原因的维度。
韦纳成就归因的三维度：
因素来源、稳定性和可控性。
对成功与失败不同的归因倾向会引起个体不同的期望和情感体验。
如将成功归于运气，可以使人惊讶、兴奋；而把失败归于能力，则容易产生低自尊甚至自尊感。
归因倾向上存在性别差异和文化差异。
例如女性更倾向于把成功归于外部原因（运气、任务容易等）和不稳定原因（努力等），把失败归于内部原因（能力低等）。
归因的后效：
期望变化、情感反应、自豪与自尊
二、成就目标理论p77
成就目标理论是一种社会认知取向的动机理论。
它认为个体成就行为与成就目标、期望、归因、自我概念等密切相关。
1、两种动机模式
迪纳和德威克发现具有同行能力的儿童在失败情境或挑战性任务面前有两种不同的反应倾向：
自弃性倾向、自主性倾向。
前者面对失败和困难，往往过低估计自己的能力，对任务反感、厌倦，并有退避货倾向；相反后者表现得更加自信，相信通过自己努力，运用自己的技能和策略可以解决难题。
2、目标导向
不同
3、目标对动机过程的影响p79-80
认知、情感、行为
4、内隐智能观
德威克认为，两类儿童的目标定向与他们对“智能”的不同理解有关。
“增长理论”：
认为智能是可以训练、可以变化和控制的，多数自主性儿童持有的看法；“实体理论”：
认为智能是固定不变的，不可控制，多数自弃性儿童持有的看法。
高自我功效知觉者（即对自己能力有信心、胜任感）面对困难任务会作出更多的努力和坚持；而低自我功效知觉者（即常常怀疑自己能力、缺乏自信）往往夸大困难、回避困难。
内隐智能观与自我功效的区别在于：
是以两个角度反映个体关于能力的信念。
三、习得性无能理论p82
习得性无能：
指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。
由塞利格曼研究动物行为时提出。
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