教育规划课题研究过程评价报告.docx

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教育规划课题研究过程评价报告

教育规划课题研究过程评价报告

故事评价法运用过程解析

幼儿园课程的本质是“活动”，是“经验”，这已成为共识，因而主要应采用适宜活动课程的质性评价范式。

一些学者也认识到幼儿园课程评价应体现“促发展”“重过程”“多主体”等特点，[1,2]或认为学前儿童学习与发展评价应以发展性、真实性、整体性和“看得见”为指导思想，[3]这些理念也正体现了《幼儿园教育指导纲要》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的精神要求。

但是这些理念如何落实到实践中一直是个难题。

当新西兰的学习故事面世时，它就被迅速介绍到我国，且风行一时。

人们希望它成为落实“指南”评价精神的抓手。

但我国的学习故事实践出现了诸多问题。

如错位运用，把学习故事评价法运用于学科课程和集体教学评价；把学习故事评价法的运用等同于教师一个人“写学习故事”，而忽视通过讨论保证学习故事的有效性；把注意—识别—回应的非正式过程当成了正式评价的过程……问题的根源在于我们并没有真正理解学习故事评价法背后的理论基础，也没有真正了解学习故事评价法在国外真实运作过程。

本研究试图对这些方面进行探究，希望能帮助我国教育界更好地运用学习故事提升课程质量。

一、新西兰学习故事的理论基础

质性课程评价呈现出一定地域和国家的典型特征。

如美国和加拿大的自传或传记课程故事、意大利的方案课程纪实、新西兰的学习故事等。

它们的理论基础有共性，也有其个性。

1.新西兰学习故事的一般理论基础：

社会文化理论与活动课程

新西兰的学习故事（learningstory）与《新西兰早期教育框架》相对应，是新西兰卡尔（MargaretCarr）等人在本国幼教课程大纲的研发过程中首创。

卡尔指出，“与主体能动性和身份认知有关的理论影响着南太平洋地区的课程”，[4]其中主要是维果茨基社会文化理论。

该理论认为学习的本质具有情境性和文化性，学习是分散在文化性、历史性和机构性情境中的一系列文化实践活动，强调个体身体和心灵完整参与到社会情境之中，学习者是行动中的学习者。

而传统的知识和学习观只重视在头脑中的学习，“身体和环境都被淡化了”。

在社会文化理论指导下，新西兰的课程评价重视来自学生身处的真实情境中持续学习的素材，评价是教学过程中不可或缺的一部分，它融于教室里的社会与文化生活中，是教师“在日常实践的方式”，他们“观察儿童的学习（包括与儿童交谈），尽力去理解它，然后把理解用到合适的地方。

”[5]维果茨基是社会文化历史学派的创始人，是20世纪世界范围内最具影响力的心理学家之一，“文化历史理论是高级心理机能的具体方法论”，他认为，“高级心理机能是在人的活动（运用物质工具）和与人的交往过程（运用口头工具，即语言）中形成和发展起来的”，维果茨基的文化历史发展理论“孕育了当代的社会建构主义，促成了心理学的文化转向”。

[6]我国学前教育界对维果茨基的理论最熟悉的是“最近发展区”和“鹰架教学”概念。

笔者认为新西兰的课程评价就是为了通过“学习故事”理解儿童，发现儿童非智力因素发展的最近发展区，然后通过创设社会文化情境以及与儿童的语言交往的“鹰架教学”让儿童可以“跳一跳摘个桃”，实现发展。

新西兰把课程定义为“在一个为支持儿童发展而设计的环境中，所有直接或间接的经验、活动和事件的总和。

”因为新西兰社会是英语文化、毛利文化和多元移民文化的结合，他们也把课程比喻为“编织而成的草席”（毛利语），所有儿童、家长、教师都可以参与讨论以及“编织草席”的过程，教师需要倾听和尊重每个人的声音。

[7]卡尔曾明确把这种课程称之为“以自由游戏为基础的课程”，国内也有学者称之为“生成式、呼应式课程”，它更多表现为小组探究活动和个别化学习活动。

很显然新西兰的早期教育课程是典型的活动课程。

笔者在华东师范大学求学时，常听老师们说，“我国基础教育课程改革的亮点就是在学科课程的基础上增加了活动课程（综合实践活动）”，学科课程着眼于达成统一的知识技能目标，培养公民素质，活动课程着眼于满足学生的兴趣需要，为学生的个性发展打开一扇窗，它以综合学习能力和素质导向为主，注重情感态度价值观的形成，[1]因而，课程需要随着学生的兴趣和探究的深入不断生成与发展，需要把评价贯穿于整个教与学的过程。

重过程的质性课程评价是活动课程的本质特征之一，是活动课程的内在组成部分。

2.评价理论基础：

交互的形成性评价

卡尔等人把学习故事评价称之为与传统评价不同的另一种评价，并把学习故事评价归属于形成性评价。

形成性评价强调评价的过程性，是相对总结性评价而言，是“在课程建构、教学和学习过程中为了改进这些过程而进行的”评价。

[9]它起源于20世纪六七十年代的美国，后兴盛于英语国家，目前已在全球掀起形成性评价改革的浪潮。

[10]学习故事评价与新西兰形成性评价研究密切相关。

准确地说，交互的形成性评价（Interactiveformativeassessment）模型（见图1）是学习故事的原型。

卡尔指出学习故事的“注意、识别和回应”等概念“来自于布朗文·科威（BrowenCowie）在科学教室里所进行的有关评价的研究”，[4]这项研究是新西兰教育部1995～1996年支助的“科学项目中的学习（评估）”，主要研究了10位教师和他们的学生的评价观、课堂上的评价活动以及教师发展日关于评价的讨论与反思活动。

研究发现了教师在科学活动中使用的两种形成性评价模型，即计划的形成性评价（Plannedformativeassessment）和交互的形成性评价。

前者是针对班级教学进行的有计划的评价，类似于课前或单元学习前小测摸底，目的是为学好科学知识、通过课程而评价。

后者是伴随小组活动及个别学习活动进行的评价活动，往往是无意的非正式评价，这种评价同时包括科学知识、学生个人和情感关怀三个方面，是为了促进学习而评价。

[12]这项研究也总结了形成性评价的十个特征：

回应性、默会过程、教与学的组成部分、由教师和学生共同进行、情境化等。

[13]学习故事评价借鉴了交互的形成性评价三步聚的概念，这三个步骤本身就是对教师指导小组或个别学习经验的总结，这种评价就是活动课程教学本身，活动课程因为主要是孩子的探究或者游戏，教师不需要完成知识教学任务，他们全程的精力都可以用于观察孩子（注意）、理解孩子（识别），然后与孩子互动（回应）。

我国有不少人提出要把学习故事评价法用于学科课程的集体教学，显然是不了解学习故事评价三步骤的来源。

教师在集体教学中也会有形成性评价，它的三步骤是启发—解释—行动（测试或提问），小测后教师就会把精力放在完成教学任务上（见表1）。

表1学习故事与交互的形成性评价

二、新西兰学习故事的运用过程：

行动研究

1.非正式评价过程：

注意—识别—回应

注意—识别—回应是内在于教师日常工作中的循环进行的非正式评价过程（见图1）。

如当教师已经把课程目标装在心中时，他/她会注意到儿童的许多活动或状态，然后会根据目标将其中一部分识别为“学习”，并对识别出来的一部分学习活动做出有助于达成目标的回应。

这种评价几乎无时无刻不在进行，往往是教师无意识的行为。

非正式评价基于教师个人经验，未经理性思考，并不能保证它的正确性和有效性。

只有把注意描述出来，通过讨论来增强识别的准确性，并记录下来成为计划（即设计课程）的依据时，才成为有目的、有计划地促进儿童发展的正式评价。

图1交互的形成性评价

2.正式评价过程：

描述—讨论—记录—决定

新西兰早期教育课程规定了儿童发展的五大线索：

身心健康、归属感、贡献、共同和探究，重视孩子有兴趣、愿参与、能坚持、会沟通、负责任等非智力因素（他们称为心智倾向）的发展。

要实现课程目标，教师就需要通过正式评价创设一个幸福的、可信任的、有归属感的、且以贡献与合作、交流与表现、探索和指导参与为特征的环境。

卡尔指出，学习故事评价如果要提升早期教育机构的教育质量，促进教师的发展，就要和研究结合起来，她认为学习故事就是叙事研究，教师要通过行动研究来学习掌握它。

她在《学习与教学故事：

新西兰早期儿童评价行动研究》中指出，要促进儿童心智倾向的发展，教师首先要倾听儿童的心声，把握儿童的内在心理需求，围绕着孩子的问题设计学习故事记录表，包括制定识别标准，并把孩子的问题转化为行动研究要解决的问题（见表2）。

从而展开以问题为中心的描述、讨论、记录和决定的研究过程（见图2）。

环状也表明活动课程开发是开放的，任何时候发现问题都可以成为课程的起点。

其中，描述是过滤后的注意，讨论是过滤后的识别，计划是深熟虑后的回应，记录则是用文本、照片、作品或新技术等多样化的形式与手段把正式评价过程记录下来。

儿童学习活动的记录叫做学习故事，教师行动研究过程的记录叫教学故事。

[14]这两种故事保证儿童的自主学习与教师有计划的引导相互交织，推动课程向前发展。

这些故事就是儿童与教师参与“编织草席”（课程发展）的生动证明吧。

表2心智倾向-儿童的心声-行动研究问题关联表

图2学习故事正式评价过程

之后，“研究促进者们要对早期教育中心的教育实践工作者进行访谈”，“从而对每个研究工具进行评估”，保证学习故事的信度和效度。

这也表明，学习故事记录表作为评价工具需要教师根据课程目标自行设计，而不能照搬，新西兰老师的学习故事记录表的形式是丰富多彩的，并非统一的“注意—识别—回应”三步结构。

3.正式评价运用：

一个项目活动的案例

这里以“大门”项目活动[5]课程开发为例介绍老师们如何通过行动研究培养孩子们的学习品质，如何在该研究中贯彻正式评价过程应遵循的ABCDE原则。

[4]并通过行动研究形成了“好的项目活动”的设计标准。

以“感兴趣”学习品质的培养为例可以构建如下行动研究过程即故事框架（见图3）。

图3培养孩子“感兴趣”学习品质的行动研究框架（以“大门”项目课程为例）

（1）描述———主体能动性原则（Agency）。

描述就是对学习机会或缘起、基于情境的课程构想、孩子在情境中的学习活动（表现）进行界定（如“这是一个承担责任的例子”）。

学习故事要描述体现儿童主体能动性的活动过程，故事的主角是“被激发了力量的学习者”，故事揭示这样的学习者和社会文化环境（教育环境）的“中间地带”发生了什么交互，学习故事强调长处、强调促进心智倾向、记录儿童的积极学习成果，往往是儿童成功参与的实例，如在真实情景中克服困难解决问题、流畅表达和有效沟通、帮助他人等时刻，最终着眼于自信的、适应多元文化社会的儿童的培养。

教学故事则描述教师如何通过研究主动创设学习环境（设计课程）促进孩子的发展。

如在大门项目中，教师首先创设了有助于激发兴趣的环境，提供了丰富的资源，然后详细观察描述了每一个孩子对材料探究的兴趣表现。

如艾伦的故事表明她一开始就带着十分的好奇与兴趣参与了设计与制作。

在这一阶段老师们也发现了一个问题：

即男孩比女孩参与度高。

（2）讨论———广度原则（Breadth）。

学习故事要作为“边界介质”（boundaryobjects）用于教师之间、师幼之间、家园之间讨论、合作解读的中介，帮助儿童在不同情境中的学习之间建立联结，发展能在多种环境中发挥作用的能力。

教师之间要围绕每一个心智倾向意味着什么，什么样的学习在这里发生了，如何创设相应的学习环境进行讨论。

学习故事让儿童定期带回家，幼儿园中存放学习故事的成长档案袋，旁边放置着舒适的沙发，“邀请家长和孩子一起回顾学习故事”，“邀请家长发表看法”。

学习故事也是教师与儿童关于学习的对话。

教师可用多种方式引导孩子参与讨论或自我评价，如让孩子回顾照片和故事、参与撰写故事或口述故事，用跟孩子交谈的口吻写故事，并读给孩子听，倾听孩子对自己故事的解释与评价等，使学习故事成为“师幼共享的知识建构历史”。

校外专家也要对教师进行访谈和评估学习故事。

因此，无论儿童、教师和家长以及专家，都在以学习故事为中介的互动中获得发展，实现对心智倾向的理解和对儿童的理解的共识，从而形成教育合力，实现教育的有效性。

如在大门项目中，教师针对艾伦在最初阶段遇到的问题与他进行了商量，针对普遍性的问题（男孩子比女孩参与度更高），在研究团队中讨论激发女孩子兴趣的策略。

（3）记录———连续性原则（Continuity）。

学习故事要帮助儿童发现自己，明确自己的学习目标，为自己建构学习机会，真正成为学习的主体，帮助教师寻求下一步教育计划的方向，为家庭提供与孩子的身心健康和学习有关的反馈信息，从而建立拥有共同价值观的学习共同体。

发挥这些价值的前提真正理解儿童的学习，而儿童的活动是作为“行动链”而存在的，[17]发展也是一个连续的过程，因此，学习故事要具有连续性，成为“重要学习事件链”中的联结环，追踪记录表现孩子学习专长的一连串里程碑式的学习事件。

如大门项目中，对艾伦的学习行为的记录从8月15日一直持续到10月22日。

她的学习经历设计—制作—再设计—再制作—第三次设计这样一个不断改进的过程，孩子的兴趣一直都很高。

最终木工与孩子们一起制作的大门参照了艾伦的设计。

可以看到艾伦在大门中的学习故事表现出“深度”学习的特征。

艾伦的故事由班级几个老师合作完成，也包括孩子与家长的参与。

老师们不仅记录了学习故事，同时记录了教学故事（见表3）。

表3“大门”项目活动教学故事和学习故事片断举例

注：

故事根据原材料进行了删改，以便更连贯和完整。

（4）决定———分配性原则（Distribution）。

教师要围绕“我们可以如何鼓励这种兴趣、能力、策略、心智倾向，让它们在课程不同领域的活动中出现？

”规划下一步的教育计划，引导孩子在不同的领域中学习，并用越来越复杂的方式探究自己的想法，从而实现认知、情感的全面发展。

长期追踪的学习故事中可以看到孩子发展的四个阶段：

学习频度增加、学习难度加深、学习范围拓宽，最后心智倾向发展，体现出从兴趣到参与，从参与到坚持，从坚持到沟通，从沟通到负责的顺序。

这四个阶段为教师计划学习活动提供了依据。

如大门项目中，艾伦的学习故事主要体现了学习难度的加深和拓宽，她的设计图不断变得复杂，具有更多细节，她的制作材料有木头、硬纸板、铁丝，活动方式有绘画、测量、制作、讨论、合作等，在整个过程中，教师给予了足够的时间，提供丰富的资源，让孩子自由地探索。

教师根据活动的进展不断调整计划，最初是为激发兴趣而做计划，后来为增加难度而做计划（引导孩子思考怎样将设计图变成大门？

怎么让大门合适？

如何开合？

怎么更牢固？

第二年的项目让孩子画三维立体设计图等）；组织孩子分享各自的构想，鼓励孩子设计不一样的大门。

通过研究，教师们逐渐形成了“什么是好的项目”的观点，包括有趣的和真实的、目的和意义鲜明、具有挑战的、多面的（不同领域，并发展每个孩子的特长）、合作的等。

此外，新西兰学者还提出运用学习故事评价的情感原则（Excitiment，兴奋/Enthusiasm，热爱/Exuberance，热情，等）。

认为学习故事要成为能创造“卓越的人生”的“流畅”的学习事件链，是孩子全身心投入战胜他们足以面对的挑战的故事，要写出孩子和老师的兴奋、热爱、热情和热忱，因为情感更有助于建构学习者自我身份认知。

学习故事往往是教师带着爱和热情观察记录下来的孩子成长中的“闪亮时刻”。

情感原则需要贯穿学习故事评价的整个过程。

三、研究启示

1.运用学习故事提升区域活动课程质量

目前，区域活动已成为我国幼儿园普遍的课程类型，但区域活动的开设还存在或放羊或高控的问题。

我国的教师最大的心理障碍是班级儿童多，如何有精力观察孩子写故事？

也许可以在区域活动中尝试时间抽样观察，如果每个孩子每周观察10分钟，一天1小时就可以观察6个孩子，一周就可以观察30个孩子；如果两教一保都参与，每个人一周只需要观察1～2天，其他几天可用于记录与整理，并与孩子和家长分享故事。

相信坚持一段时间必定有助于提升区域活动设计与指导的有效性。

2.通过学习故事实现共同成长

重视在互动中的心理发展是社会建构主义的重要思想。

目前，很多幼儿园的课程评价重点仍然是对集体教学的“磨课”。

而对学习故事评价的借鉴主要停留于写学习故事，以至于学习故事评价成为了无用的负担。

只有从传统的磨课转向以学习故事为载体“读故事—识儿童—做计划”的新型教研活动，才有可能真正实现儿童、教师和家长的共同发展。

同时，学习故事评价需要结合行动研究，请专家参与，并把研究的过程记录下来形成教学故事，使两种故事互为促进，切实提升学习故事评价的有效性。

向书本学习，向实践学习

读书历来都是修身养性的重要途径，学问多寡也是衡量人品道德的重要标准。

从古至今，刻苦学习的不乏其人，细细数来，凡是有所成就的人大都有一个共同的特点，那就是热爱读书。

他们孜孜不倦，刻苦学习，不断丰富、提高、涵养和完善自己。

任何一个人都不是生而知之，都是学而知之，学然后知不足。

孔子认为，一个人要做到敏而好学，不耻下问。

孔子一遇到不懂的事情，就会主动向别人请教。

一次，孔子到鲁国国君的祖庙参加祭祖典礼，他不时向旁人询问，差不多每件事都问到了。

有人在背后嘲笑他，说他不懂礼仪，什么都要问。

孔子听到这些议论后说：

“对于不懂的事，问个明白，这正是我要求知礼的表现啊。

”

学习不仅能增长学识，更是成就一番事业的强大动力。

古代很多官员通过科举考试进入官场后，并没有放弃学习，几乎个个都是饱学之士，不管是文官还是武将，他们下朝回家后，大都在读书学习、吟诗作画。

我们所熟知的思想家、政治家、文学家、军事家无不是如此，例如唐代的韩愈、柳宗元，宋代的王安石、苏轼、范仲淹，清代的林则徐、左宗棠等，既是垂范后世的出色政治家，又是名留青史的杰出文学家。

古人将勤学善学的精神概括为：

“少而好学，如日出之阳；壮而好学，如日中之光；老而好学，如秉烛之明。

”无论是少年求学，考取功名以期建功立业；还是中年学思并重，积淀人生的厚度；抑或是垂垂老矣依旧不肯放下书本，一个好学之人会将学习融入自己的一生。

由于从古至今人们对学习的推崇，使得我们的历史史册记载了许许多多勤奋好学的故事。

董仲舒专心攻读，孜孜不倦。

他的书房后有一个花园，绿植清新悦目，花朵争奇斗艳，即便如此，他仍能专心致志读书学习，以至于三年时间没有进园观赏过一次。

董仲舒如此专心致志地钻研学问，使得他成为西汉著名的思想家。

坚持学习需要付出艰辛，一时做到容易，长期坚持却难。

因此，只有坚持不懈、积少成多，才能有所收获。

每个人的一生，都是在学习中成长成熟的，没有生而知之者，都是学而知之、困而知之，坚持学有所思，把知识变为智慧。

古人讲，治天下者先治己，治己者先治心。

我们应该把学习作为一种追求、一种爱好、一种健康的生活方式，做到好学乐学，如饥似渴地学习，只要坚持下去，必定会积少成多、积沙成塔，积跬步至千里、集细流成江海。

我们现在提倡学习型社会，应该把学习融入自己的日常生活中去。

不但要向书本学习，还要向实践学习，做到理论和实践相结合。

在快速变化的社会，只有不断学习，才不会被时代抛弃。

我们要不断提高完善自己，始终把读书学习与加强道德修养紧密联系起来，把读书学习当作一种生活态度，坚持学习，才能跟上时代的步伐。