《农村小学数学分层教学的研究》.docx
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《农村小学数学分层教学的研究》
《农村小学数学分层教学的研究》
——科研课题自查报告
《农村小学数学分层教学的研究》这一科研课题立项已经有二年半的时间，在这期间，我对科研工作由陌生到熟悉，由迷茫到衷爱，这二年半的时间我有了很大的收获，个人的科研能力有了长足的发展。
下面就我在科研中所做的工作进行一下梳理和总结：
一、 自立项以来所做的工作
第一阶段——理论学习
2005.8~2005.12
1、学习材料
（1）《维果茨基的最近发展区理论》
（教育科研网
（2）《皮亚杰儿童认知发展阶段理论》
（3）《分层教学综合探索》
（4）《谈分层教学论教学质量的提高》
（5）《分层教学的模式研究》
2、学习笔记
3、体会文章《分层教学》
4、制定小学数学分层教学的《实施方案》
第二阶段——实验阶段
2006.3~2006.12
（2006.3~2006.7三年级下学期）
1、 撰写开题报告
2、 这一学年的工作计划。
（第一阶段——初步实施阶段）
3、 实验班问卷调查（实验前测）
4、 《年、月、日》分层作业
5、 《面积》分层作业及反馈
6、 论文：
《因材施教的几点“思考”》
7、 学期总结：
《数学分层教学反思》
（2006.8~2006.12四年级上学期）
1、《垂直与平行》分层教学实验前测问卷
2、《垂直与平行》分层教学设计
3、《垂直与平行》分层教学课堂实录（光碟）
4、《垂直与平行》分层教学反思
5、《垂直与平行》分层教学作业设计
6、《平行四边形与梯形》分层教学设计
7、《统计作业》分层评价量表
8、个案分析：
《走出冬天走向花季》
9、论文：
《科研怎样与日常教学相结合——分层教学在我课堂中的运用》
10、论文：
《小学数学分层教学经验总结》
11、这一阶段的工作总结。
（第一阶段——初步实施阶段）
2007.3~2007.12
（2007.3~2007.7四年级下学期）
1、这一学年的工作计划（第二阶段——深入研究阶段）
2、《三角形内角和》分层教学设计
3、《三角形内角和》分层教学实录（光碟）
4、《感动心灵的研究》三角形内角和分层教学反思
5、《统计》分层作业设计
6、《个性化辅导记录》
7、论文：
《集体智慧如长河流水——校本教研叙事》
8、论文：
《数学期末总复习分层教学策略浅谈》
（2007.8~2007.12五年级上学期）
1、《循环小数》分层教学设计
2、《三角形面积》分层教学设计
3、这一个学期的分层教案（两本）
4、期中测试质量分析报告
5、单元测试分层试卷
6、单元分层测试成绩折线统计图及分析量表
二、工作中取得的成果
1、论文：
《因材施教的几点“思考”》
2、论文：
《科研怎样与日常教学相结合——分层教学在我课堂中的运用》
3、论文：
《小学数学分层教学经验总结》
4、论文：
《集体智慧如长河流水——校本教研叙事》
5、论文：
《数学期末总复习分层教学策略浅谈》
6、我执教的《平行与垂直》一课在长春市小学数学教学研究会第七届年会上被评为一等奖。
7、我的教学设计《平行四边形和梯形》在长春市小学数学教学研究会第七届年会上被评为一等奖。
经过几年的实验和摸索,我使用“分层教学”法让我大受裨益,我的教学的班级成绩一直是全镇的前几名,我所教的学生学习的兴趣明显增强,成绩也因此都大大地得到提高。
分层教学在促进学生的学习上的作用明显。
经过近二年半的实验，我在所教的班级采取了这种方式，效果相对于没有实行分层教学前，有了较大的进步，而且发现后面的C层学生少了许多，而尖子生却更多更尖，大家都能找到学习的乐趣。
原来在我们班有8名后进生，分别是：
刘路得、金可欣、祖玉、高珊、杨涛汇、樊丽敏、高伟、李壮。
占了全班学生的22％。
到了这学期杨涛汇、刘路得数学成绩进步特别快，已经由C层跃升到了B层。
C层学生人数降至全班的18.9％。
在全镇的期末测试中，最高分一直都是在我班产生的。
三年级下学期是我班的裴格锐，数学总分是105分；四年级上学期是我班的刘玉莹同学，数学总分是108分；四年级下学期是我班的邢振飞，数学总分是109分。
从中可以看出我班A层优秀的学生不是固定的，大家互相比学习的劲头非常足。
优生更优也说明了这个班级是一个学习氛围浓厚的集体。
在这二年半的时间里，我班学生的流动情况也很大，转入、转出的学生很多，因此一些数据也都是在变化的。
三、课题研究中的问题及解决办法
在我研究这个课题的最初遇到了给学生分层标准找不准的问题。
开始时，我凭借以前他们的测试成绩和自己对他们的客观认识来分层。
每一册教材的设计编排的内容都很全面，有计算类的、解决问题类的、有统计类的、有图形类的等等。
每一单元一个新内容，每个孩子都有自己在能力上的强项与弱项，比如说我班的王鑫琳同学他就是计算能力非常强，在学习计算类单元时，她的成绩总是很高，这个单元测试之后，我就把她分为A层。
可是到了解决问题比例占得多的一个单元，她的成绩又会下滑很多，我又把她调整到B层。
一个学期下来，她一段时间在A层，一段时间在B层，摇摆不定，在我们班像这样的学生还有，比如说姜涛同学，有时学习努力一下可能成绩就特别好，有时就马马虎虎，成绩下降。
不层找不到一个标准，当时我也很挠头。
渐渐地我就总结出一个用综合能力分层的办法，每一次单元测试都把前面学过的知识带着一些，既对旧知进行了复查，对能对学生综合能力得到检查。
这样分层的标准就比较稳定，对掌握学生的学习情况有了一个比较全面、全权的标准。
因为对学生学习成绩把握准确，对学生的辅导也就更有针对性，这样学生的进步也就更大了。
在搞科研的初期还存在着一个问题。
刚开始，我是按学生所在层次来分座位，以为这样可以对不同层次的学生的课堂提问、课后辅导更好把握一些。
没想到适得其反，在课堂上由于过度观注C层学生，给C层学生造成了心理上的压力，总觉得自己与其它两层学生之间有距离，学习兴趣并没有多大的提高。
给B、A两层学生造成了一种自我放松的心态，学习兴趣也不够浓。
期中测试的成绩出来了，和村小同年级班级对比，成绩并没有提高。
后来，我想分层不是表面功夫，表面从座位分了ABC三个层次，不如把分层的学生名单暗藏在我的心里，只要我在备课、上课、作业批改、课后辅导、测试上做到心中有分层学生的数就可以了。
的确是这样，座位又重新调整后，学生心中的隔膜也撤掉了，B、C层的学生更自信了。
科研总得是处在“研”的状态，只要是用心去“研”，就会发现新的问题。
我现在还是不清楚分层的课堂究竟该怎么样教学效果才能达到最佳，各种方法都在不断的尝试，我相信离学生最易接受的教学方式会越来越近。
四、下一步的思路
这一学期在不知不觉中又走过了一半，离结题的日子越来越近了。
接下来，我应该把学生这二年半时间里所取得的成绩做一个汇总，并对每一个学生在分层教学中成绩的提升与否做一个客观、公正的分析。
并与科研小组的成员探讨一下分层教学中我采用的方法还需要怎样的调整、改进。
这是我第一次搞科研，在这个过程中我的确累了够呛，一点一点地摸索着前进，经历这个过程不是我最终的目的，把学生的成绩真正地提高上去，各种能力得到发展才是科研之本。
太平镇中心小学李继红
小学数学教学分类发展评价之研究
（主体报告）
嘉兴南湖国际实验学校 顾雅芳
【成果概述】在当前的小学数学教学评价中存在着评价目标狭窄、评价内容片面、评价方式单一、评价主体固定、评价作用有限等等的弊端。
这样的评价忽视了学生的发展过程，忽视学生在数学思考、问题解决以及情感与态度等方面的评价，不利于激发学生学习数学的热情和自信，容易扼杀学生的个性和发展。
针对这样的现象，我们依据多元智力理论、建构主义的教育思想，提出了小学数学教学分类发展评价的研究。
旨在促进学生的全面发展，激发学生的主体意识，使各个层次的学生体验成功，树立信心。
我们展开了课堂教学因材导学策略、数学作业分类评价策略、小学数学分层测试策略的研究。
在课堂教学中，根据不同学生的不同表现，即时地给以鼓励和价值判断，保护学生的学习热情，建立自信心，引导学生朝着目标更投入地学习。
通过课堂即时评价的实施，在调动课堂气氛，激发学生学习热情方面得到了很好的效果。
学生在课堂上，在老师的鼓励下，更愿意去探索，向老师提出富有挑战性的问题，学习目的明确，学习过程主动、活泼，作业、练习、考试成绩明显提高，既减轻了负担，又提高了学习质量，尤其是学生的创造思维获得较快的提高。
在作业的评价中，根据不同层次学生的特点，设置不同的评价标准，给与或激励或期待的评语，提高了学生完成作业的积极性，提高了作业的质量。
通过各种形式作业的设置与评价的改革，使学生能够更深入地参与到知识的产生、发展、形成、应用的全过程。
特别是实践性的作业，已经成为“培养学生的创新精神和实践能力”的重要载体，也已经成为“培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、团结协作和社会活动能力”的重要途径。
使各个层次的学生有了施展自己才华、潜能的广阔天地。
在日常的教学工作中坚持“因材施教”、“因人施评”原则，开展分层测试。
针对学生不同的学习能力和水平，分别采用难度不等的几种测试标准来检测教与学的成效。
它以学生个人学习进步比较为目的来反映其成绩的优劣，其优点是它的评价成为学生个人发展的指南，成为自身发展进步与否的参照，而不是人与人之间区别和差异的比较。
在教学中采用分层测试的方式，保护了学生学习的主动性、积极性，使学生爱学、想学、乐学，促使学生生动活泼地发展。
本课题研究的初步成果，具有较强的操作性，渗透在日常的教学工作中，简单易行，但效果明显，将会对学校的各项教学评价乃至本地同类教学研究带来许多可资借鉴的影响。
一、课题研究背景及意义
1、《小学数学新课程标准》中评价的走向。
《数学新课程标准》指出：
“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的数学学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。
对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感和态度，帮助学生认识自我，建立自信。
”学生评价是课程实施的重要组成部分，由于其本身所具有的导向、质量监控和教育作用，所以对促进学生发展和成长有着重要的意义。
学生评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的转向与落实。
20世纪90年代以来，世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思考和定位，展开了一系列轰轰烈烈的课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。
随着新一代教育评价理论的兴起，质性教育评价的发展，表现性评价、真实性评价等多种教育评价方式的应用与推广，新兴教育评价理论对学生发展的促进，对课堂教学改革的推动，使教育评价改革进入了一个新的发展阶段。
2、过去及当前小学数学教学评价存在的问题。
近十几年来，我国基础教育在学生评价方面进行了一系列的改革和尝试。
例如：
关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评定等；并尝试进行了小学考试取消百分制、实行等级制的探索；部分地区还试行实验技能考查，加入口试、面试等超越于简单的纸笔考试的改革措施。
这些有益的探索与尝试取得了一些有价值的成果，对于促进我国基础教育评价的发展起到了积极的作用。
但是，这些探索大多也是浅层的、微观的和零散的尝试，没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的改变。
从当前我国小学数学教学实践来看，学生评价中存在的主要问题表现为：
一是评价目标狭窄，只以数学学科知识和技能为主，忽视促进学生全面、持续、和谐地发展，忽视对学生在数学思考、问题解决以及情感与态度等方面的评价；二是评价内容片面，注重对学习结果的评价，忽视学生的学习过程；三是评价方式单一，只强调笔试，夸大考试的功能和作用，打击了学生学习数学的热情和自信；四是评价主体固定，单一地由教师评价学生，没有从多方面、多角度地评价学生，往往以偏概全，扼杀学生的个性和发展；五是评价作用有限，只用学习成绩衡量学生，进行选拔或淘汰，不能引导学生进行评价后的反思，不能帮助学生认识自我，建立自信，不能通过评价激励学生的学习和改进教师的教学。
这些问题与当前教育评价发展的特点不相符，也是对我国此次基础教育课程改革的极大阻碍。
因此，有必要开展新课程指导下的教育教学评价改革，为推动新一轮基础教育课程改革提供坚实的基础保障。
3、数学教学分类发展评价的现实意义。
分类发展评价以学生的发展为本，与教学过程同步实施，始终关注学生在发展过程中的成就与需要，激扬主体精神，尊重个体差异，促进各个层次的学生获得全面、和谐、健康的发展，其教育意义是十分深远的。
第一，促进学生的全面发展。
不仅关注学生基础知识、基本技能的成绩，更关注学生在学习过程中数学思想、方法、思维能力的发展，提出问题和解决问题能力的培养，积极的情感态度的养成，为学生可持续发展打下良好的基础。
第二，激发学生的主体意识。
学生以主人的地位参与评价，对自己的学习状况有比较全面、客观的了解，能够进行反思与调控，并相应地改变自己的学习方式，其主体意识将大大增强。
第三，体验成功，树立信心。
评价为学生的数学学习提供了一个充分展示的平台。
尊重差异，让学生在不同的领域展示自己的优势和成绩，记录下自己的进步，体验成功的喜悦，增强学好数学的信心。
第四，养成科学的探究精神。
评价与学生的探究性学习同步发生。
深入其发展过程，了解学生在探究过程中取得的成绩和存在的问题，给予必要的指导，能有效帮助学生形成科学探究的精神。
二、课题研究的理论依据
多元智力理论：
加德纳认为人的智力由八种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力，自然观察者智力。
这八种智力显然比智商理论所认为的言语——语言智力和数理——逻辑智力更为广阔，更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。
多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。
各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别，也没有好坏之差。
因此，每个学生都有可发展的潜力，只是表现的领域不同而已。
这就需要我们教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。
而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度了。
建构主义的教育思想：
建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。
“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。
著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造。
皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。
皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。
维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。
美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。
以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是：
教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。
后现代主义：
在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的。
五彩缤纷的现实世界尽管容忍每一个学生的奇思妙想。
在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。
承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。
后现代主义以其兼容并蓄的宽容态度和尊重个性主体性的宽广胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。
后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。
后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：
每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。
这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢？
我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。
因此，课堂教学和教学评价不仅要注重结果，更要注重过程。
再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。
基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。
所以，教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。
三、课题研究范围的界定
分类教学是以课程标准为依据，合理地处理教材，并在教学过程中根据学生的智力水平、知识水平、年龄特点、学习特点的不同而采取不同的教学方法、运用不同的评价方式，激发学生的学习热情，引导学生自主参与学习数学的过程。
发展性评价不同于水平性教学评价和选拔性教学评价，它是一种重在过程的，重视评价对象主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。
发展性教学评价的基本内涵表现为：
（一）评价的根本目的在于促进发展。
克服评价过于强调甄别与选拔功能的倾向。
关注学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
（二）与课程功能的转变相适应。
体现新一轮基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。
（三）体现最新的教育观念和世界教学评价发展的趋势。
关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。
（四）评价内容综合化。
重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的需求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
（五）评价方式多样化。
将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
（六）评价主体多元化。
从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体的一员。
建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈促进被评价者的发展。
（七）关注发展过程。
将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
小学数学教学分类发展评价是指尊重个体和个体差异，实施因材施教，因人施评，强调小学生数学学习过程的过程性评价，旨在促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每个学生具有自信心和持续发展的能力。
四、课题研究实施途径
（一）课堂教学因材导学评价策略。
课堂教学中，根据不同学生的不同表现，即时地给以鼓励和价值判断，保护学生的学习热情，建立自信心，引导学生朝着目标更投入地学习。
这样的即时评价具有及时性、易行性、激励性、广泛性等特点，在课堂教学中发挥了意想不到的良好效果。
1、口头即时评价。
在对学生进行口头评价时，首先应学会赏识，鼓励学生学习的自信心。
其次，要注意评价时抓住时机，利用自己的教育机智，给学生一个及时的、恰当的、积极的、激励性的评价。
（1）、对正确回答的评价“太棒了！
”“你的回答真精彩！
”“太好了，聪明的阿凡提都快比不过你。
”“老师为你的出色表现而自豪!
”
（2）、对错误回答的评价：
“你的回答很完美，只要在……地方改一改那不是更完美吗？
”“你的脑筋动得可真快，要是在……说得更清楚具体些，那该有多好呀！
”“今天你的表现可真棒，已经举手发言了好几次，而且一次比一次进步，不过回答问题前要听清楚问题，行吗？
”“**同学虽然……，但老师发觉他很有勇气，你们也要像他那样勇于发表自己的见解。
”（3）、对小组讨论的评价“你们的建议很有特色，值得大家学习！
”“你们真是一群智多星！
”“你们的配合真默契。
”“三个臭皮匠顶个诸葛亮，瞧！
困难的题目对你们来讲不再是一座大山了吧！
”、“很好，小组内还有成员有补充吗？
其他小组有不同意见吗？
”
同样的评价在不同的情况下，不同的时机下，可能作用就会完全不同。
因此，把握时机也是评价中要注意的，要在学生消沉时、失去自信时、最需要激励的时候不吝啬赞美地给他以及时的鼓励，也要在他放任时，自满时及时地给他以警惕，中肯地提出建设性的意见和改进建议。
教师在课堂上对学生的评价，也不能仅仅局限于“你真棒！
”“你真会动脑筋！
”等这些简单的、肤浅的激励性语言。
教师的评价语言还应该更加丰富，要有更加深层次的评价，要能潜移默化地渗透对学生数学学习的习惯的培养、数学学习方法的指导，甚至延伸至对学生人生观、道德观的形成起到引领作用。
例如：
在提问关于长度单位的认识时，有的学生说是从书本上知道的，有的说是从父母那儿学到的，这时教师给以及时的评价：
书是我们共同的朋友，从书本中获取知识是我们学习的好办法；向有经验的人请教也是获取知识的好方法。
又比如：
你的观察真仔细，观察是我们学习数学时经常用到的方法，我们要学会认真观察、学会积极思考。
这些评价语言没有更多华丽的词藻，也不会使学生感到飘飘然，但却给了学生必要、及时、恰当的鼓励，更给了学生一种学习方法、数学思想等方面的引导和启示，这样的评价更容易促进学生的学习。
教师对学生的口头评价往往是一瞬间的事，但我们千万不要吝惜这个瞬间。
因为，一句成功的评价，就是帮孩子推开了一扇通往成功的大门，一句成功的评价，会引领着孩子们在更加开阔的知识海洋中体会到发现新知识，探索新知识，拥有新知识的喜悦。
2、体态语言评价。
除了口头评价外，教师还可以充分运用自己的体态语言，一个手势、一个眼神、一个抚摸、一个微笑等都会起到即时评价的作用。
比如：
课堂上学生都在安静地做练习时，某位学生的解法独特或完成地又对又好，教师不一定用语言去激励，可用无声的激励，如竖起大拇指，脸上表现出赞许的神态等。
而当某位学生上课注意力不集中时，为了不影响课堂整体的教学气氛，教师可以一边讲课，一边很自然地走到这个学生的身边，用手摸摸他的头，轻轻地把他玩的东西放好，或面带微笑，并用眼睛关切地看着他，巧妙地提醒他注意并改正自己的不好行为。
有时，恰当的体态语言可能比口头评价更能让人接受。
3、物化奖励。
每一堂数学课，我都按照学生的学习态度、课堂学习习惯、上课发言是否积极、是否提出有创造性的问题、小组合作交流能力等几个方面给学生进行评价，并相应设置了奖项及对应的奖品（奖品有的是彩色的剪纸，有的是可爱的印章）。
得到10个印章，就可以在数学之星的竞赛栏中贴上一颗星星，得到20个就再贴一个。
作为后续奖励的数学之星的奖励，强化了小印章的奖励功能，巩固了学生的良好行为表现，防止了学生对小印章的吸引力的逐渐减弱。
有了一个个的目标和教师每堂课的及时评价、鼓励，学生的劲头很足。
中高年级进行“天天课堂之星”的评比，以此表扬在课堂上积极发言，表现出色受到老师表扬大家肯定最多的孩子。
以红色表扬单的形式下发奖励，学生的积极性很高。
并结合本校的七彩评比方式，再给予奖励。
这样，在不断强化课堂发言等技能时，学
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