08第八章知识的学习教育心理学模块二学习与学习心理.docx
《08第八章知识的学习教育心理学模块二学习与学习心理.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《08第八章知识的学习教育心理学模块二学习与学习心理.docx（41页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
08第八章知识的学习教育心理学模块二学习与学习心理
第八章知识的学习
第一节知识及其掌握概述
一、知识及其表征
（一）什么是知识
知识可以在两种意义上使用：
①人类知识。
经常以书籍、计算机或其他载体来储存，构成人类所具有的信息总和。
②个体知识。
个体头脑中所具有的信息总和。
无论是何种知识，其实质都是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是客观事物的主观表征。
可以从两个方面来理解：
从知识的产生基础来看，它是在主客体的相互作用的基础上，通过人脑的反映活动产生的。
知识来源于客观存在的事物，具有客观性。
从知识的表现形式来看，它是主客观相统一的产物，是一种主观表征。
知识虽然具有客观性，但知识并不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中的主观映象，因此它又具有主观性。
（二）知识的类型
1、感性知识和理性知识（据知识的不同反映深度）
感性知识是对事物的外表特征和外部联系的反映，分为感知和表象两种水平。
理性知识，反映的是事物的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
2、具体知识和抽象知识（据知识的不同抽象程度）
具体知识指具体而有形的、可通过直接观察而获得的信息。
如有关日期、地点、物品等方面的知识，常以感觉、知觉、表象等直观形式表现存在，标示着较低的抽象概括水平。
抽象知识指不能通过直接观察，只能通过定义来获取的知识。
如有关道德、人性等的知识。
常以概念、判断、推理等思维形式存在，标示着较高的抽象概括水平。
3、陈述性知识和程序性知识（据知识的不同表述形式或功能）
陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因，说明事物是什么、为什么和怎么样，一般可以用口头或书面言语进行清楚明白的陈述。
主要用来描述一个事实（如“北京是中国的首都”）或陈述一种观点（如“生命在于运动”），因此也称描述性知识。
这种知识具有静态的性质。
程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做。
它是一种实践性知识，主要用于实际操作，因此也称操作性知识。
由于它主要涉及做事的策略和方法，因此也称为策略性知识或方法性知识，如怎样操作某一机器，怎样解答数学题或物理题等。
这种知识具有动态的性质。
4、具体知识、方式方法知识和普遍原理知识（布卢姆对知识的分类）
①具体知识。
指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号。
②方式方法知识。
是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识，用以处理具体事物。
介于具体知识与普遍原理知识之间的中等抽象水平上。
③普遍原理知识。
指把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识，如学科领域中普遍原理和抽象概念。
处于高度抽象和非常复杂的水平上。
5、结构良好领域的知识和结构不良领域的知识（据知识应用的复杂多变程度）
前者是指有固定答案的知识。
后者是指生活中比较复杂没有固定答案的知识。
（三）知识的表征
表征包括内容和形式两个方面。
内容指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式。
相同的内容可用不同的形式表示，如“中国的首都是北京”和“北京是中国的首都”。
同一形式也可以表达不同的内容，如“他正在上课”，如果“他”是教师，表示他在讲课；如“他”是学生，表示他在听课。
知识在头脑中是如何表征的？
1、概念
概念代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。
如“正方形”即包含了这样的特征：
有四条相等的边，一个平面图形，一个封闭图形等。
“单身汉”可能包含着“男性”、“未婚”特征。
特征本身又是由更基本的成分组成的，如知觉特征（绿色）、功能特征（用于凿洞）、关系特征（表弟是某人的姨的孩子）等。
由于不同概念在头脑中是互相联系的，又具有一定层次关系，因此它们就构成了一种语义层次网络组织。
在层次网络中，概念的特征进行分级表征。
2、命题
命题是意义或观念的最小单元，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成，关系限制论题。
虽然一个命题只能有一个关系，但其中所包含的论题可以不止一个。
如“小明读书”命题中，关系仅有一个，即“读”，但涉及的论题有两个，即“小明”和“书”，“读”则对这两个论题作了限制，它说明在“小明”和“书”之间发生的情况是“读”而不是其他。
命题用句子来表达，一个句子可以包含一个或多个命题。
如“同学们正在热烈地讨论数学问题”这一句子至少包含了三个命题：
“同学们正在讨论问题”，“讨论是热烈的”，“问题是数学方面的”。
3、表象
命题表征的往往是事物的抽象意义，而表象表征的往往是事物的知觉特征。
表象是对事物的物理特征作出连续保留的一种知识形式，是人们保存情境信息与形象信息的一种重要方式，而这是命题做不到的。
命题是一种断续的、抽象的表征，而表象是一种连续的、模拟的表征。
。
4、图式
命题和表象均只涉及单个的观念，而图式则往往组合了概念、命题和表象。
图式是指有组织的知识结构，是对范畴的规律性作出编码的一种形式。
加涅认为，图式一般具有三个基本特征：
①图式含有变量。
如“人脸”图式中，虽然一般都会含有眼睛、鼻子、嘴巴等要素，但这些要素是可以改变的。
如眼睛可以是蓝色的，也可以是黑色的；鼻子可高可低；嘴巴可大可小。
②图式具有层次。
不同抽象水平的图式可以相互嵌套，如“眼睛”图式可以嵌套于“人脸”图式中，而“人脸”图式又可以嵌套于“人体”图式中。
③图式能促进推论。
如“房子”图式中，通过其被嵌套的“建筑物”图式，我们可以推论出房子有房顶、有墙壁等特征。
图式具有多种不同的类型，如物体图式、事件图式、动作图式等。
物体图式：
即有关物体的形状、特性、结构等信息的图式，如房子的图式；事件图式：
即各事件发生的过程及各过程间的关系的图式，有时也称为脚本，如去学校上学的图式；动作图式：
即有关动作产生的顺序、力量、幅度、方式等程序性信息图式，如打篮球的图式等。
（四）知识的作用
1、知识是人们活动的定向工具
知识对活动的定向作用主要表现在两个方面。
首先，任何活动都是有方向的，而方向又是由目的决定的。
其次，活动是通过一系列的动作作用于某种对象，使对象发生合乎要求的变化而完成的。
2、知识是能力结构的基本构成要素之一
由于知识是活动的定向工具，是活动的自我调节机制中不可缺少的构成要素之一，因此也是能力基本结构中不可缺少的组成成分。
在实际教学过程中，绝不能把知识排除在能力之外，离开知识的教学去空谈能力的培养，而必须把能力的形成和发展建立在掌握大量丰富的知识经验的基础之上。
3、知识的掌握程度制约着问题的解决水平
任何领域问题的解决都涉及大量专门知识的应用。
如果一个高中学生要成功地进行数学学习的话，他就必须要掌握1万～10万条规则或公式。
二、知识掌握的实质与类型
（一）知识掌握的实质
广义的知识学习既包括个体对知识的发现，也包括个体对知识的接受。
间接经验的学习主要依赖于知识掌握的过程，这就是狭义的知识学习。
所谓知识的掌握，指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程
1、知识的掌握发生在知识的传递系统中
知识传递过程的成效，取决于教师和学生借助于一定媒体的协同作用。
2、知识是活动对象的主观映象，它本身不是物，因此其传递不能像物的传递那样可以以现成的形式，不变质不变形地直接进行。
3、知识的掌握是通过新知识的获得及新旧知识的整合，从而在头脑中建立起相应的认知结构而实现的。
（二）知识掌握的阶段（过程）
1、西方关于知识掌握阶段的理论
认知教学心理学家诺曼和鲁梅哈特根据图式理论，提出知识的掌握需经过生长、重构和协调三个阶段。
①生长。
学生接触各种形式的知识，包括术语、事件、理论解释等，并力图把这些“外来的”知识与自己原有的知识建立联系。
教学首先应考虑所教的内容适合于学生原有知识准备，即找准生长点。
教学方法主要是讲授法，教学的重点是提供信息。
学生主要采取阅读、复习、强化等学习方法。
在此阶段，学生获取的知识具有零散的和孤立的性质，一般不易迁移，难以应用。
②重构。
是建立观念间的联系，形成观念间的关系模式。
此阶段较适宜的教学方法有苏格拉底“产婆术”、质疑法、发现法等。
学生则需要运用组织和精细加工等学习策略，以便发现概念之间的部分与整体、上位与下位、论点与论据等的关系。
③协调。
协调阶段的知识由大量的模式构成，根据深层次结构加以组织达到系统化和结构化。
教学应让学生在多种情境下进行变通性练习，同时教师给予适当的纠正性反馈，使学生对概念理解达到一定的深度和广度，以促进迁移。
另外，塔尔文把知识的记忆分为情节记忆、语义记忆和程序性知识的记忆三种水平。
2、我国关于知识掌握的阶段理论
结合我国教学的实际，冯忠良提出了知识掌握的领会、巩固、应用三阶段理论（注意：
也有称知识的获得、保持和提取三个阶段的）。
领会、巩固、应用是知识掌握中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。
研究表明，知识的领会是通过对教材的直观和概括来实现的，知识的巩固是通过对教材的识记与保持来实现的，而知识的应用则是通过具体化过程来完成的。
教材的直观、概括、具体化是知识掌握中的三个主导性的环节，它们之间存在着连续关系。
直观是起点，概括居于中间，具体化与概括相衔接。
从两个记忆动作的关系来看，教材的识记与保持之间亦存在着交叉、渗透关系，保持需以识记为前提，识记中又包含着部分的保持的要求。
但识记与保持彼此具有相对的独立性，因为识记了的东西并非都能持久保持，除非不断克服遗忘，进行及时、必要的复习和巩固。
从知识掌握过程中的认知动作与记忆动作之间的关系来看，直观、概括、具体化中都渗透着识记与保持。
（三）知识掌握的类型
1、符号学习、概念学习和命题学习（奥苏伯尔据知识本身的存在形式和复杂程度）
（1）符号学习。
符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单个语言符号的意义。
当然，符号不限于语言符号（词），也包括非语言符号（如实物、图像、图表、图形等）。
（2）概念学习。
概念学习实质上是掌握同类事物共同的关键特征和本质属性。
学生在掌握概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。
（3）命题学习。
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。
命题由句子来代表，组成句子的词实际上都代表相关联的概念。
命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，它旨在反映事物之间的联系和关系，是一种更加复杂的学习。
学生知识的学习，不外乎学习概念，学习由概念构成的命题，学习代表概念和命题的符号。
一般而言，在符号学习中，概括活动不占主导地位，只需在直观的基础上进行直觉概括即可。
而概念学习和命题学习，则必须经过直观、概括、具体化三个基本认知过程才能完成。
2、下位学习、上位学习和并列结合学习（奥苏伯尔据新知识与原有认知结构的关系）
（1）下位学习。
下位学习又称类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。
类属过程有两种形式：
派生类属和相关类属，因此，下位学习可相应分为两种：
派生类属学习和相关类属学习。
当新观念是认知结构中原有观念的特例或例证时，产生派生类属学习。
当新观念从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关联的从属关系时，产生相关类属学习。
（2）上位学习。
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。
如学过“萝卜”、“芹菜”、“油菜”等概念后，再学“蔬菜”这个总括性的概念时，新概念总括了原有的概念，新概念就具备了意义。
在上位学习中，教师必须充分重视概括的作用，认真组织好概括活动，否则难以有好的效果。
（3）并列结合学习。
是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
如学习质量与能量、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。
一般而言，并列结合学习比较困难，必须在直观的基础上，认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。
因此，直观在并列结合学习中具有重要作用。
三、知识掌握的作用
知识掌握是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
1、知识的掌握是学校教学的主要任务之一
学校教师通过有计划、有组织、有目的地向学生传授人类长期积累的宝贵知识经验，有助于学生的成长，有助于学生更好地适应现代社会的生活。
2、知识的掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础
智力技能作为通过学习而形成的合法则的活动方式，其掌握是以知识的学习和掌握为前提的，即智力技能包含程序性知识的成分，智力技能的掌握需要结合知识学习才能有效的实现。
3、知识的掌握是创造性产生的必要前提
创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志，通过知识的学习，个体体验着前人的创造成果，这对于创造态度的获得有积极作用。
4、知识的掌握是学生的态度和品德形成的因素之一
在品德与态度的结构中，一个重要的因素是认知。
作为学生态度和品德形成的基础，一个人对行为中是非、好坏、善恶及其意义的认识在一定程度上决定着品德形成的方向。
四、影响知识掌握的主要因素
（一）学习的主动积极性
学习的主动积极性指的是学生对待知识的态度及其注意、情绪和意志的状态。
是影响知识学习的首要条件。
如果学生对待学习的态度是主动的，则其积极性就会高涨，就会有积极良好的情绪状态和克服困难的意志力。
学习的主动积极性与学习动机直接相关，学习的积极主动状态是学习动机的外在表现。
（二）有关知识的准备
教学是连续进行的，知识的掌握总是在已有的知识经验的背景上进行的，是在有关知识经验的参与下完成的。
（三）心智技能的掌握
知识学习过程中的直观、概括、具体化、识记和保持，均是属于心智活动的范畴，其发展必然受到心智技能形成发展的一般规律的制约。
因此，心智技能对于知识的掌握必然有重大影响。
（四）教材结构
学生的学习过程就是对教材的重建过程。
因此，有利于学生知识结构构建的教材必须符合学生知识学习的规律。
有利于学生知识结构构建的教材，除要符合学习规律外，还必须一体化、网络化、程序化、最佳化并具有可接受性。
第二节知识的领会
一、知识领会概述
（一）知识领会及特点
知识领会，指了解传输知识的媒体的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认知的过程。
从整体上来说，知识领会主要是通过对教材的直观与概括这样两个认识环节实现的。
1、教材的直观
教材的直观是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
简言之，直观即学生对教材所作出的感性的能动反映。
直观是领会及构建科学知识结构的起点，是学生由不知到知的开端。
没有这个起点，缺乏这一开端，学生就只能从字面上死记一些空洞的概念或法则，而对概念和法则所反映的实际事物一无所知，甚至会产生严重的曲解。
直观的三个基本特点：
①直观总是在一定刺激物的直接作用下发生的。
在实际教学中，用来直接作用于学生的刺激物，或是实物，或是实物的模像，或是言语刺激。
②直观过程中总是包含有一定的感知活动，但不限于感知，还包含有想象、思维和记忆等成分。
把直观环节说成就是感知或归结为感知，这同直观过程的实际情况是不相符的。
③直观只能反映个别事物的感性特征与联系，只能提供领会概念与规则所必需的基础性的知识经验。
若要形成相应的概念与规则，则必须在此基础上，进行深入的思维加工。
2、教材的概括
教材的概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。
简言之，教材的概括就是加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也就是自下而上地进行抽象思考的过程。
在实际教学中，只有通过教材的概括，才能使学生认识事物的本质，才能避免学生形式主义地掌握知识。
在教学条件下，学生对教材的概括是在前人的认识的指引下，通过对少量感性知识的概括而实现的。
这是教材概括的一个重要特征。
它可以使学生较快地获得事物的理性知识。
3、知识的领会与理解
领会与理解既有联系又有区别。
理解在心理学中的应用较为广泛，它有广义与狭义之分。
广义的理解，是指揭示事物本质的过程，这相当于领会中的概括过程，不包括直观过程。
狭义的理解，是指利用已有的知识经验去认识新事物的过程，这样，理解就是知识的应用问题，是抽象知识的具体化过程，这同领会也是不同的。
为此，决不能以“理解”来替代“领会”。
（二）知识领会的作用
知识的领会是掌握知识的首要阶段。
如果缺乏领会则根本不能掌握知识，势必造成鹦鹉学舌般地呆读死记。
知识的领会并不等于知识的掌握。
领会的认识过程，并不包括掌握的全部认识过程。
二、教材的直观与观察
（一）教材直观的类型与特点
就直观的对象而言，可以把直观分为实物直观、模像直观和言语直观三种。
这三种直观形式各有其优缺点，在教学活动中应根据实际需要选择不同的直观方式或直观方式的组合。
1、实物直观
实物即实际事物，实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
如观察各种实物、演示各种实验、到工厂或农村进行实地调查访问等都属于实物直观。
优点：
由于实物直观是在接触实际事物时进行的，它所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切，因此，它在实际生活中能很快地发挥作用。
同时，实物直观给人以真实感、亲切感，因此它有利于激发学生对科学知识的学习兴趣，调动学生学习科学知识的积极性。
缺点：
实物直观在实际事物中，往往难以突出本质要素和关键特征。
必须“透过现象看本质”，具有一定的难度。
同时，由于时间、空间和感官特性的限制，许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性知识。
2、模像直观
模像即事物的模拟性形象，它是实际事物的模拟品，而非实际事物本身。
所谓模像直观即在对事物的模像直接感知基础上进行的一种直觉的能动反映。
如各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示，均属于模像直观。
优点：
由于模像直观的对象可以人为制作，因而模像直观在很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。
①可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素。
②可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围。
正因为模像直观具有这些独特的优点，因此它已成为现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。
缺点：
模像只是事物的模拟形象，与实际事物之间有一定差别。
为了使得通过模像直观而获得的知识在学生将来的实践活动中发挥更好的定向作用，应注意将模像与学生熟悉的事物相比较，在可能的情况下，应使模像直观与实物直观相结合。
3、言语直观
言语直观是指在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的想象而进行的一种直观的能动的反映形式。
如在语文教学中，文艺作品的阅读、有关情景与人物形象的领会，在史地教学中，有关历史生活、历史事件、历史人物和有关地形地貌、地理位置的领会，均少不了言语直观。
优点：
言语直观不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用。
另一优点是能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。
缺点：
言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模像直观鲜明、完整、稳定。
因此，在可能的情况下，应尽量配合实物直观和模像直观。
（二）提高教材直观与观察成效的方法。
在教学过程中，如何提高直观教学的效果呢？
1、灵活运用各种直观形式。
三种直观形式各有优缺点。
为了提高直观的效果，应根据教学的需要和问题的性质，灵活选用直观形式，注意词和形象的结合。
（1）实物直观和模像直观的选用
一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。
强调的是先进行模像直观，在获得基本的科学概念和科学原理后再进行实物直观，比一开始就进行实物直观的学习效果好。
（2）词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的配合
为增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模像直观的合理选用，而且必须加强词与形象的结合。
首先形象的直观过程应该受到词的调节，以组织学生的注意，提高感知的目的性。
其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。
最后，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。
如教学任务在于获得精确的感性知识，则词与形象的结合应以形象的直观为主，词起辅助作用，如观察动植物的细胞结构等；如教学任务在于获得一般的、不要求十分精确的感性知识，则可以采取词的描述为主，形象直观起证实、辅助作用。
2、运用感知规律，突出直观对象的特点。
要想在直观过程中获得有关的感性知识，首先必须注意和观察直观对象。
而要想有效地观察直观对象，必须运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，突出直观对象的特点。
强度律：
作为直观对象（实物、模像或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。
差异律：
对象和背景的差异影响着人们的感知效果，差异越大，对象从背景中区分开来越容易。
活动律：
活动的对象较之静止的对象容易感知。
组合律：
凡是空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人所清晰地感知。
3、培养学生的观察能力。
在直观过程中，教师对一定直观教材的操纵的效果如何，主要取决于学生的观察能力。
因此，为了更好地完成教学任务，必须认真组织和培养学生的观察能力。
4、让学生充分参与直观过程。
在直观过程中，应激发学生主动积极、参与的热情。
应让学生动手进行操作，从而改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。
三、教材的概括及理解
（一）教材概括的类型与特点
在实际的知识领会过程中，学生对于教材的概括和知识的理解，存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。
1、感性概括
感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
首先，感性概括虽然形式上是通过一定的概括得来的，是抽象的，而且外延也涉及一类事物而非个别事物，但是从内容上看，它并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的只是事物的一般外表特征和外部联系。
这种概括只是知觉水平的概括。
通过这种知觉水平的概括，学生的认识实际上仍停留在感性范围内。
其次，感性概括是在直观的基础上，通过反复感知而自发实现的。
人们的日常概念，多数是由直觉概括形成的。
感性的、直觉的概括在学生日常经验的学习中很常见，但由于这种概括不能反映事物的本质特征与内在联系，所以在科学知识的领会过程中，不能仅仅依靠这种概括来完成学习任务，必须使学生掌握高级的理性概括的方式。
2、理性概括
理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素。
是在主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、抽象的基础上实现的，是通过思维过程而完成的。
在教学条件下，理性概括是在前人认识的指导下实现的。
当然科学知识必须通过学生本人的概括作用才能真正掌握，否则就难以达到与前人经验相应的水平。
总之，通过感性概括，学生只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。
因此，在教学条件下，关注的是理性概括的具体过程和如何有效地进行理性概括的问题。
（二）教材概括与理解的一般过程
教材的概括与知识的理解过程就是思维过程。
思维是通过一系列复杂的智力动作而实现的。
人们在头脑中，运用存储在长时记忆中的知识经验，对外界输入的一类事物的信息进行分析、综合、比较、分类、抽象、概括、系统化和具体化的过程，就是对教材概括的思维过程。
关于分析与综合；比较与分类；抽象和概括；系统化与具体化在心理学认知过程——思维的过程中已讲，不再赘述
（三）影响教材概括与知识理解的因素
1、学习材料的内
升级会员 