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《教育是什么》读后感5篇
《教育是什么》读后感〔5篇〕
第一篇：
《教育是什么》读后感
《教育是什么》读后感
教育关乎千家万户，关乎每一个人的成长，关乎一个民族、国家的未来，也可以说是人类自身开展无法回避的一个永恒课题，否那么国家不会如此重视教育，也不会有那么多家长为择校挤破了头，也不会有“再穷不能穷教育〞之说。
但正如那句话所说：
出发的久了，我们往往容易忘记为什么出发。
君不见全国有数以千万的教育工作者每天为育人忙碌;有数以十万计的教育家、教育专家分别从各自不同的角度研究着教育，不时有很多很好的、重要的研究成果诞生;有数以亿计的儿童青少年每天在校园里接受着各种各样的教育或培训。
教育是什么，我们思考的似乎还不够，或者说虽然研究成果很多，但还没有能够从根本解决那些长期受争论、被诟病的教育顽疾，几乎成了民生工作、城市建设，甚至经济社会开展上的永远的痛。
从这个意义上讲，还能说我们对于教育是什么是清楚的、清醒的吗?
一个偶然的时机，我看到了《教育是什么》这本书，也有幸和作者沈思聊了半天，出于自己曾经是一名教师的缘故，也出于西善桥街道正在着力打造中国“理想教育小镇〞的原因，我认真地研读了这本书。
之所以用“研读〞这个词，是因为我读得很用心，仔细品味、推敲、研判了作者的每一个观点及其论证过程。
虽然初读并不轻松，是因为作者的语言十分严谨、论证极其严密，有很多成段的语言貌似重复，区别只在一、两个词语上，就像我们做几何论证一样，因为A=B+C、C=D+E，所以A=B+D+E。
但仔细品读之后，你会觉得他不仅具有深刻的思想美，也具有端庄的形式美，由此不难看出作者的写作过程非常辛苦、极其严谨。
为此，我还没读完，就非常急迫的把这本书连同它的前部姊妹篇《课堂的革命》一道推荐或赠送给了辖区内所有的中小学校长和幼儿园园长，推荐给了街道“青年读书会〞的青年朋友们。
我认为这是一本值得每一个人认真阅读的好书，因为每一个人都曾经接受过教育，即使现在也难免时刻在接触和接受教育，有自己深切的体会和独到的认知。
生命不息，教育不止。
其实，无论生活，还是工作，与人交往就是相互教育的过程;同事、上下级之间，包括在基层从事社会治理、做群众工作等等，只要是与人打交道的地方，就有教育。
从这个意义上讲，每个人都既是教育工作者，又是教育的对象。
教育是培养人的工作。
因为是培养人，就必须把人当人，了解人是什么，尊重人的主体地位，深入浅出、潜移默化、设身处地的为受教育者着想，这正如另外一句话“把思想关进别人的脑子比从别人的口袋取钱还难〞。
作为教育者，只有主动淡化与教育对象之间的区别，基于人人平等思想观念、用实事求是的思想方法才能到达理想的教育效果，我认为这是作者全部观点当中最核心的局部。
为师者，放弃师道尊严是一件很困难的事情，由于种种原因总是难以做到，所以人人都知道现行教育是有问题的，却不知道从何入手、用什么方法解决，作者的“三维九方论〞为我们翻开了一扇窗，甚至可以说是开辟了一条路。
如果人人都用心照此去做，我相信有些问题的解决就指日可待了。
我无意抬高这本书的份量，因为《教育是什么》看上去是一本理论书，其实也是一本有理论源点的、实用的、可操作的方法论著作。
更多的内容作者表述的比我准确，有兴趣的朋友们自己去看吧!
第二篇：
什么是教育读后感仿我者死，创我者生
—《素质教育在美国》读后感
一看见《素质教育在美国》这本书，就被其封面上的几行字所吸引：
“中国的学生屡获国际奥林匹克竞赛奖，而当今中国尚未培养出获诺贝尔奖的人才，这是不是发人深省的、中华民族的一大困惑？
〞——这也正是我一直困惑而无法释怀的一个迷。
再看看作者的简历，这是一位在中国的教育中成长，在美国的教育中成才的留美博士。
作者对中国和美国的教育都有着深刻的体会和思考，尤其当其儿子矿矿亲身经历了美国的教育之后，作者对中美教育的体会和思考更加具体，更加全面。
当我如饥似渴一口气读完的时候，已是深夜2：
00。
轻轻合上书，却无论如何也合不上沉甸甸的眼皮。
我是一位有着二十几年教龄的教师，也是一位16岁孩子的家长，教育就像吃饭穿衣一样成为我日常生活的必需品，但是我们天天相伴的教育和美国的教育相比有哪些差距和误区呢？
我陷入了深深的思考和反省中。
在本书的第一章《创造性能不能教》中，作者讲述了一件非常有趣的事。
受中国画启蒙教育的儿子三岁就能画出像模像样的国画。
来到美国后，作者把有着绘画天赋的儿子送进了迈阿密大学美术学院办的绘画学习班。
可是在这个班里，儿子却无法落笔画画，因为老师什么都不教，只让学生涂鸦似的乱画。
甚为不满的作者立即让儿子退出了这个“误人子弟〞的绘画班。
可是一段时间之后，作者发现，美国孩子在绘画的时候有着充分的想象力和创造力，他们从不问“像不像〞，而是问“好不好〞，也就是画得独特不独特。
而中国孩子评判一幅画好坏的标准却是“像不像〞。
像不像老师的画，像不像现实中的实物。
如果没有一个参照物，他们就根本无法下笔。
看起来这好似只是评判标准的差异，而实际上这是一种观念上的误区，即把技能和创造分隔开，把教和训练混为一谈，结果是“许多中国的孩子具有的是相当好的绘画根本技巧以及很高的COPY〔拷贝〕能力，但欠缺根本的创造力。
〞作者认为，“训练〞就是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式到内容都具有一定的强制性，受训者对此是没有选择的。
如“训练某人用外侧踢球〞，受训者就要按照教练所制定的方案和步骤一丝不苟的练习。
而“教〞那么是一个指导和引导的过程，学生有独立思考和独立判断的自由。
我们常说的“传道、授业、解惑〞就是对“教〞这一概念最好的解释。
也就是说“教〞主要是一个启疑、解惑的过程，在这一过程中必须充分发挥受教育者的主观能动性，使其经过思考后，提出问题。
教育者的任务那么是解答问题，而不是将自己的见解强加给受教育者。
作者最后写道：
把“教〞混淆于“训练〞，就会使学生自觉或不自觉地按照一个别人预设的模式、方案和步骤去到达他人设计的目标结果，教师或学校的无形外力就会延伸到本属于孩子的自由开展和思考的空间。
这段话令我想起了我的女儿亲身经历的一件事。
女儿在上幼儿园之前是一个活泼可爱，淘气淘气的女孩。
上了幼儿园之后，老师总是反映女儿太内向，不爱说话，也不爱与其他小朋友交往。
我觉得非常纳闷：
在家爱说爱笑的女儿，一到幼儿园怎么就变得异常呢？
我想大概女儿到了新环境不能适应的缘故吧。
可是有一段时间，她连吃饭都不好好吃，一口饭含在嘴里，好半天不嚼不咽，一碗饭要吃2个多小时。
我和丈夫对其软硬兼施，均不见效。
有一天，她突然问我：
“妈妈，你听见我吃
饭的声音了吗？
〞我想吃饭嚼的快才会有声音。
看来女儿有进步了。
于是忙说：
“我听见艺艺吃饭的声音了，可好听了〞。
可她却噘起了小嘴，仍旧一口饭含在嘴里。
我疑惑地盯着她看了好一会，问道：
“艺艺，吃饭有声音好不好？
〞“老师说，吃饭不准发出声音的。
〞“为什么？
〞我迷惑不解。
“老师说，上课吃饭睡觉都不许发出声音，发出声音的孩子不是好孩子〞。
我鼻子一阵发酸。
难怪女儿在幼儿园总是一声不吭！
难怪她总是把饭含在嘴里！
我们一直教育女儿要听老师的话，要做个乖孩子。
原来她竟如此的乖，连吃饭咀嚼的声音都不敢发出来。
女儿啊,这究竟是谁的错？
其实这一错误由来已久，甚至我们已麻木到视其为理所当然的事。
我们从来就没有想到过孩子自由开展和思考的空间在哪里？
更没有想到过什么是教，什么是训练，更不要说去关注它们之间的区别。
难怪我们的教育会变成填鸭式的训练！
如果从上幼儿园开始就象驯马一样给孩子套上缰绳，钉上铁蹄，最后当然能驯出一批批温良恭顺的良马，但马的自由与灵性已荡然无存。
正象布封在谈役马时所说的“马的教育从丧失自由开始，以接受束缚结束。
〞我们现在的教育不正是从丧失自由开始的吗？
我们习惯于把孩子束缚在安静的教室里，束缚在老师的威严中，束缚在教科书的标准答案里。
我们不仅把知识当作技能一样让学生死记硬背，还心安理得地教学生“沉湎〞于题海中，名曰“熟能生巧〞，实那么只是机械般的训练而已。
学生成了知识的接受器，而不是知识的主人。
学生的创造力、想象力，甚至最根本的质疑能力都被无情地抹杀掉了。
而我们还在一味地强调标准化的答案、标准化的行为、标准化的考核。
当我们把学生一个个修剪得标准之后，学生所回报的却是厌倦和逃避。
一位考上大学却因厌倦学习而自动要求退学的学生给《中国青年》杂志写了一封信，信中写道：
从我5岁上学前班开始，到现在我已上了15年学。
15年啊，如果我能活到60岁，那么它已消耗我四分之一的生命。
事实上这15年我很不满意，天天披星戴月学校家里两头跑，甚至在上高中的日子里，每周只有几个小时的自由支配时间。
每天脑袋里装满了老师的“中心思想、标准答案、六大纪律、十项不准〞等令人厌烦的一条条的稀里糊涂的东西，我们似乎从来都没有时间想一下：
我在做什么？
我想做什么？
我该做什么？
讲台上老师走马灯似地转换，我们的脑袋随着老师的身影和嘴巴转，忘记了这个世界的存在，也忘记了生命强烈跳动的脉搏。
15年我们收获的东西真是太少了，回想起来总有说不出的遗憾在心间。
而最令我遗憾的一件事是我曾经充当过“好学生〞的角色，现在看来那曾被人津津乐道的“好学生〞的赞誉真是对自己绝妙的挖苦……多令人不可思议的遗憾，多令人悲哀的遗憾!
学校辛辛苦苦教出的好学生竟然为自己曾是好学生而感到遗憾！
这不仅是对他自己的挖苦，更是对当前教育的挖苦。
在应试教育的压力下，学校、家庭、社会眼里都只有分数，大家为了分数疲于奔命，赴汤蹈火。
分数高的学生称之为好学生，分数低的学生称之为差生。
如今教育行政部门已下令不许称“差生〞，而应称“学习有困难学生〞。
名称不同，评断标准却是相同的，即学习好坏，分数上下。
有人曾经计算过，中国的中小学生有1亿多，如果按最保守的比例30%计算，全国大约有差生5000万。
5000万多么触目惊心的数字！
5000万相当于1个法国，10个瑞士，100个卢森堡！
他们如成为合格的劳动者，举起锄头，能耕种半个中国的良田，拿起扳手，能操纵半个中国的机器；他们如无所事事，游手好闲，混迹社会，成为不学无术的废品，吐口唾沫，能污水遍地，哈口气，能乌云满天。
教师们，我们肩负的责任太重、太重！
差之毫厘，谬以千里
啊！
所以我们才更需要改革，更需要解放。
改革我们的教育观念，改革我们的教育手段；解放学生的思想，解放学生的行为，营造“自由与开放的追问风
气〞，把学习的主动性还给学生，创造一种适合培养学生创造性的环境。
著名教育家陶行知曾大力提倡“六大解放〞。
即解放孩子的双手、大脑、眼睛、嘴巴、时间、空间，就是要把学生培养成驰骋疆场的千里马，而不是循规蹈矩、谨小慎微、墨守成规的“小绵羊〞。
心理学研究说明，只有在极度轻松自如的心境下自主探索与体验生命本体的状态才是最富创造性与开拓性的，也就是说当人处于自由放松而又专注的神弛状态时，人的创造性才是最强的。
马斯洛在论述人的创造力时说，每一个人都有一定程度的创造力，而初始创造力常处于无意识状态，这种无意识能促进人发现与创造。
因此，我们现在亟待把本属于孩子的自由开展和思考的空间还给孩子。
“仿我者死，创我者生〞。
陶行知先生这句话道出了教育的真谛。
愿创造之花象陶先生所期望的那样开的更美更艳；愿我的儿子在创造的气氛中开开心心地学习！
第三篇：
《什么是教育》读后感《什么是教育》读后感
教育科学学院07教1107091042唐荣耀
从接受教育以来，我对教育的态度主要经历了三个阶段：
小学和初中的顺从，高中的抵触，大学的在对抗中自创条件适应。
实习结束以后我一直很困惑和很苦恼，不明白教育的真正目的是什么。
前几天翻看雅斯贝尔斯的《什么是教育》一书，刚一看就被它深深地吸引了。
说实话，我从来没对一本书产生如此浓厚的兴趣，虽然有些章节哲学意味比较浓，不是很容易理解，但我每看一章节，就做些简单的摘录，及时的总结出里面的一些思想观点。
经过将近四天的阅读，我终于读完了这本书，我的心灵受到了很大的震颤，收获很大。
下面我想从七个方面谈谈的感想。
1、教育的含义
书中谈到“教育是人对人的主体间灵肉交流活动〔尤其是老一代对年轻一代〕，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的标准、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。
因此教育的原那么，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之根源和根基，而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识。
真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。
教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。
〞
“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。
简言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。
〞
“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其它所有外在强迫都不具有教育的作用。
相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。
在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝。
〞
我非常赞同他的这些观点，细想我们从小到大所学的知识，有多少还存留在我们的记忆里？
简直是太少了！
这到底是为什么呢？
因为我们一直是在强迫下学习这些枯燥乏味的知识，不明白学习它的意义，很多时候只是为了考试而学习。
我们的灵魂没有被唤醒，我们的好奇心、学习兴趣、想象力都被强迫性的教育磨灭了。
将来等我做了老师，我要努力去唤醒学生的灵魂，去激发他们内在的学习动机，让他们享受学习的乐趣。
我一直以为学习本该是件快乐的事。
每个人生来就有探究的欲望，对世界充满了好奇，当我们去接受新鲜的事物时，我们的内心得到了满足，我们会获得一种快乐。
2、方案的必要性和全盘方案的危害
“教育绝不能按人为控制的方案加以实行。
教育方案的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。
人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人，但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。
把整个人类的存在视为一个群体组织的全盘方案——这种方案在根本上就受到人类理解力的限制——是对真正人性的扼杀，这些方案侵吞了属于人的自由。
教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一局部。
学校应为每一个人创立一个智力和精神的根底，这一根底对掌握其他的知识和技能是必不可少的。
创立学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。
我们通常的错误做法：
①儿童应该获得能力和掌握知识，知识以纯粹形式并通过科学提供给学生；②应适应儿童的天性和能力来因材施教；③将儿童培养成为社会所需的栋梁之才。
什么地方缺乏冷冰冰的、机械的科学，教学法和病态的心理学，那里就有重视全人教育的出色的教育存在。
教学活动中的读、写、算的学习并不是既能的获得，而是从此参与精神生活，细心地把握其中的美，而不是外在的手的动作和理解运算。
〞
这段话的主要观点是教育过程是一个精神成长过程，是让学生在学习过程中获得精神享受，教育不能按照人为控制的方案加以实行，因为很多教育方案扼杀了真正的人性，侵吞了属于人的自由，而人在不自由下所受的教育是无效的。
事实确实应该如此，我们的教育应该重视学生的全面开展，重视全人教育。
我们应该让学生自由的开展，而不是事先就方案把学生培养成为什么样的人，最终培养出千篇一律的人。
教育应该各因其材，各成其才，让每个人成为他自己，各有特色。
3、教育的本质
“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。
教育，不能没有虔敬之心，否那么最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。
〞
这个观点真的说出了我的心声。
我一直追求完整的精神生活，寻求终极价值和绝对真理。
在生活中，对物质我不太注重，衣服穿着舒适就好，饭可以吃饱保证营养即可，我的电脑在宿舍是公用的。
我喜欢躺在床上全身心的听音乐，沉浸在歌曲所描述的那种场景和心境中，去体会主人公的感受。
看电影的时候我也会不知不觉的进入情境，随剧中人物的喜怒哀乐而或喜或悲，看完电影才猛然意识到那只是虚构的情节。
午后的一杯奶茶会让我的心情非常愉悦，听着雨声心里会特别清爽。
有时我会因为陷入某些思考而平静或烦恼很久，尤其是当我追问为何而活着或教育的意义时。
很多时候同学总会说我天真，笑我傻，去追求那种不现实的生活，去思考这些根本没有答案而且在他们看来毫无意义的问题，有时我也以为这是我的错，我的较真给自己带来了这么多无谓的苦恼。
现在我终于明白，我那不是天真，不是较真。
我一直在完整的精神中享受着生活的美，一直在追求真理。
4、教育的意义
“人不只是经由生物的遗传，更主要是通过历史的传承而成其为人。
人的教育重复出现在每一个人身上；在个人赖以生长的世界里，通过父母和学校的有方案教育，自由利用的学习机构，做后将其一生的所见所闻与个人内心活动相结合，至此为止，人的教育才成为的第二天性。
教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。
个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。
如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己。
教育帮助个人自由的成为他自己，而非强求一律。
〞
我之前一直不明白教育的意义是什么，上高中之后也经常思考到这个问题。
上大学之后，我非常渴望自由，极其反感被逼迫。
有时我的某些行为在同学看来比较任性，比方因为马哲课非常没意思，老师讲课也不太认真，我就从此不去上马哲课而去图书馆看自己感兴趣的书；再比方很多同学考计算机二级证书，只是为了求职简历上多一份证书，而其实在考证的过程中没什么实际的收获，面对这种情况，我不会去参加这种没实际用途而只会挫伤人的积极性的考试，我宁愿去学习吉他陶冶一下情操并增加对生活的热爱之情。
其实，我不是任性，我只是渴望自由的学习，我只想成为我自己，依照自己的内心去做自己喜欢的事情，取走自己选择的道路，不想盲目的跟从别人。
我们每个人生下来的时候都是原创的，可是很多人最终会成为盗版的，这是为什么呢？
因为很多人从没问过自己的内心到底想做什么。
很多人被压迫的教育害得太深，以致迷失了真正的自己，而只是盲从地去做一些自己也不知道其意义的事。
我们接受教育是为了更好地开展自己，让自己的潜力得到更
好的挖掘，让自己活得更精彩更有意义。
虽然在中小学时我们的自由很少，但上大学之后，我们有能力去争取更多的自由，我们可以掌握自己的路，我们不应该再屈从于不合理的或不适合自己的教育方案，我们完全可以创造条件让自己学得更快乐、更激情，为什么不去做呢？
我们不应让自己的懒惰和顺从的恶习害了自己，我们要去寻求属于自己的路，成为真实的自己。
5、教育的危机
“当教育的本质发生问题，当教育的信仰开始动摇时，人们就会有意识地寻求教育目标何在。
教育的形式化正式是与其本质成为问题之时。
教师以种种人为的方法来保持学生对他的敬畏：
保存一些东西不交给学生，或者要求树立个人的权威以及学生的盲从。
在这种情况下，本来使用训练有素的方法处理广泛的学习资料，现在变成了空洞无聊的尽义务而已；本来学生的学习是求取最正确开展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已；本来是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。
如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此地无视，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。
它带给学生的不再是包罗万象的整体知识，而是混杂的知识。
当代教育已出现以下危机征兆：
非常努力于教育工作，却缺乏统一的观念；每年出版不计其数的文章书籍，教育方法和技巧亦不断把戏换新。
每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。
此外，就是教育一再出现的特有现象：
放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学经验、做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表达出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。
如此这般，就好似人类把好不容易争得的自由，花费在无用的事物上。
自由变成了空洞的自由。
一个连自己都不信任的时代去关心的教育，就好似从虚无中能变出什么东西来。
〞
以上提到的这些问题，在目前的教育中确实存在，以我目前的认知水平我暂时还不能做出明确的判断，但我隐隐之中觉得雅斯贝尔斯说的不无道理。
从我自身来看，我小学和初中的学习主要是为了求得他人的看重和考试的成绩，目前很多学生的学习只是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识，而很少能够在知识的陶冶中享受学习的快乐。
或许这真的值得我们很多教育工作者去反思。
6、教育与语言
“要有最纯熟的语言，我们就必须不断地有意识或无意识地训练自己的语言，最有力
的、最真实的、最坦白的语言是我们完全成为自己并且熟悉事物时，自然流露出来的语言。
每个人都必须学习语言，但重要的是语言的间接学习，即要熟悉书本上所描写的事物。
事物的特性显露在表达这种事物的语言特性上。
对事物的了解与深入，其语言表达的水准亦愈高。
语言的欺骗作用：
起初人们苦心积虑地创造出来的语言，却在后人口中变成了惯用语而不知其意，那些深邃的表达方式也变成了实用性语言，结果一大堆空洞无物、歪曲原意的语言控制着人类：
人就让这种语言操纵着，而忘记真正的自我和周围实在的世界。
因此它们的教育只是为了语言能力的获得而非对事物认识能力的提高；只是习得一堆习惯用语，而没有去探究事物的本质。
〞
对以上观点我深有体会，从上小学到高中，我一直不喜欢上语文课，虽然我语文学得还不错，可我几乎从没有在上语文课的时候觉得很快乐，觉得很想去学习它。
我原以为这是天生的，我以为我天生就没有文学细胞。
上了大学后我才知道，原来我不是讨厌文学，而是不喜欢语文的教育方式。
传统的语文课上，老师单纯的讲文章怎么分段，某些字有什么用意，某些物有什么象征意义等等。
语文课是简单的知识讲授，而没有让我们去体会语言所描绘的景物的优美，人物的真诚、无私、善良，场景的惊心动魄。
上大学后我才发现在闲暇时我也喜欢看文学作品并陶醉在某些作品中，某些文学作品也会让我的心灵受到熏陶和震撼。
就像书中所说的“人就让这种语言操纵着，而忘记真正的自我和周围实在的世界〞，我们以前可能就属于这种情况。
我们学习语言应该是为了探究事物的本质，提高对事物认识能力。
7、陶冶
“作为形成人生态度的陶冶必须为人们提供广阔的空间，使人们在理性中寻求道路，全面地展开精神运动。
〞
陶冶观在活动中完成，他的目标是全面地造就人，铸造人的本质〔也就是让人的本质显现出来〕。
占有知识并不等于陶冶，而是习得精神内容的代名词。
这种习得尽管也是一种知识的积累。
但是，如果知识是陶冶的一个要素的话，那么已获得的思维、行动和认识的形式就会在知识中显现出来。
这样的知识并非陶冶本身，单纯的知识只是到达某种目标的手段，人们可以运用这些知识，但他们对于人而言，是外在的财富。
而陶冶的知识却能改变人、帮助人成为他自己。
陶冶的科学性：
大学的根本原那么是，经过思考去运用一切工具和全面开展人的所有潜
能，让学生在一切行动和信仰上做出自己的抉择，并通过认知让他们完全清楚地意识到自己所负责人的意义。
大学要求学生具有无止境的求知欲，但只有出于自愿，认知才成为可能，因此认知的目的就是个人的独立。
建立在大学观念上的陶冶是源自原始的求知欲。
认知是求知欲的自我目标，在这种陶冶中长大的人是不会误入迷津的。
人生的终极目标固然不能由单纯的知识来决定，但就求知而言，却有一个最终的目标：
即我们应该去认识客观世界。
科学内涵的陶冶功能：
精神科学的陶冶价值在于参与人类的历史，了解人的可能性之广度，即便是通向认识的途径〔如古典语言学研究的对象〕已被淡忘，但是认识的结果仍然具有意义。
以神话、图片、人类的精神作品和人类自身的内涵来充实人们的灵魂，这本身就已具有巨大的陶冶价值。
与精神科学相反，自然科学的陶冶价值那么在于精确而实际的理解训练，他的内涵显得并不是那么重要。
物
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