中学化学教学论文范文精选3篇全文.docx
《中学化学教学论文范文精选3篇全文.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中学化学教学论文范文精选3篇全文.docx（21页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
中学化学教学论文范文精选3篇全文
中学化学教学论文范文精选3篇（全文）
1核心概念
1．1教学诊断能力
能力指能胜任某项任务的主观条件［5］。
因而教学诊断能力就是教师进行教学诊断的主观条件。
同时，教学诊断不仅是一项阶段性的工作，而应该是一个长期的、持续的，贯穿于教师教学始终的一个过程，需要教师不断地分析、总结、反思［4］。
那么要做到这一点，教师除主观上拥有教学诊断的意识外，还必须掌握教学诊断的基本知识、基本方法等。
所以教学诊断能力是教师内在思维品质的外在表现。
1．2化学教学诊断能力
中学阶段化学学科的教学与其他学科相比，有共性也有特性。
其特点由学科内容的独特性、学科语言的独特性、学科思维（三重表征）的独特性所决定。
例如化学是一门以实验为基础的学科，实验教学是化学教学的重要组成部分，以实验为基础的实验探究法是重要的化学教学方法之一，对落实三维教学目标，尤其是过程与方法目标起到了重要作用。
教师在进行化学教学诊断时，必须要结合化学学科自身的特点，只有这样才能有效地促进化学学习，并排除教与学的障碍，改进和强化教学活动［6］。
因此对于中学化学教师，其教学诊断能力还应该是建立在其化学学科教学论知识及化学学科专业知识的基础上的一种综合素质。
综上，化学教学诊断能力可理解为化学教师以师生共同生成的“教”与“学”的活动为诊断客体，结合化学学科的特点，运用一定的方法（观察、访谈、测验等）判断教学质量的现状、教学效率低下与学生学习困难潜在原因并寻求解救方法的一种心理品质。
结合教育部2021年出台的《中学教师专业标准（试行）》中从不同领域对合格中学教师提出的基本专业要求，将教学诊断能力分为教学态度的诊断能力、教学设计的诊断能力、教学实施的诊断能力及反思、评价的诊断能力。
教学态度主要包括教师教学过程中的责任心及师生关系的处理；教学设计指教师课前的准备工作，包括教学目标的确立、教法的合理选择等；教学实施指教师的课堂教学，包括各类教法的运用、课堂调控、对学生的合理引导等；反思、评价指教师在课后为及时调整教学、促进专业发展用多种方法全面评价教与学的过程。
2研究方法
2．1调查对象
选取了共200名调查对象发放问卷，回收有效问卷184份，有效率达92．0％。
2．2调查方法
采用调查法和访谈法相结合的方式，发挥问卷和访谈各自优势，兼顾了调查的广度和深度。
问卷涉及化学教学诊断能力的5个一级维度，即教学诊断意识、教学态度的诊断、教学设计的诊断、教学实施的诊断和反思、评价的诊断。
采用5点量表形式，1－5分别代表完全不同意、不太同意、中立、比较同意、完全同意。
为保证调查有效性，印制问卷时对53个小项打乱顺序后重新排列，并适当设置反向题，以便及时剔除无效问卷。
对问卷进行初步统计后，针对统计结果所反映的问题，有针对性地选择典型代表进行个别访谈，并在征得同意的情况下对访谈内容进行录音。
2．3数据整理
问卷数据用SPSS19．0软件录入、管理并进行分析。
通过分析，5个一级维度的信度系数在0．668～0．911之间，而问卷的整体信度为0．965，问卷整体信度较好。
同时本问卷KMO值达到0．919，表明变量间相关性较强，因此本问卷数据适合采用因素分析。
访谈录音录入电子文档，并对受访者观点进行整理归纳。
3结果描述
3．1整体描述
从整体看，中学化学教师教学诊断能力的平均得分为3．918分，处于中等水平。
各维度得分见
3．2背景变量差异分析
分别以各个背景变量为自变量，中学化学教师教学诊断能力平均得分为因变量进行单因子变异数分析，得到以下结果。
3．2．1教师类型不同类型教师其教学诊断能力在整体和5个一级指标（p＝0．000）上均存在极其显著差异。
结合图2可以清楚地看到：
经验型教师的化学教学诊断能力明显高于新手型教师和职前教师，而新手型教师和职前教师之间则没有显著差异。
可见，3类教师在整体和各个维度上差异非常显著，经验型教师化学教学诊断能力明显较强，同时与新手型教师和职前教师相比更善于对实际教学实施过程进行诊断。
3．2．2教师教龄不同教龄的中学化学教师教学诊断能力在整体、5个一级指标（p＝0．000）上均存在极其显著差异。
表现为随着教龄的增长，化学教师的教学诊断能力不断提升，尤其对于年轻教师而言，其进步更加明显。
3．2．3教师职称不同职称的中学化学教师教学诊断能力在整体、5个一级指标（p＝0．000）上均存在极其显著差异。
中学3级教师由于样本量较小，故主要考虑其他职称教师间的差异。
主要表现为具有中高级职称的教师的教学诊断能力要高于其他教师。
3．2．4学校分布不同地区学校的教师其教学诊断能力在整体（p＝0．001）、5个一级指标上均有显著或极其显著的差异，位于省会城市的学校，其化学教师教学诊断能力要高于其他地区学校化学教师。
3．2．5学校层次不同学校层次的中学化学教师教学诊断能力在整体（p＝0．035）及教学设计、教学实施的诊断2个一级指标上存在显著差异。
根据事后比较，差异主要在于地（市）级示范学校化学教师诊断能力强于县级示范学校，但由于县级示范学校的教师样本数较小，因此差异可能是样本数不够所造成。
3．2．6其他以教师性别、学校所在地区的经济情况为自变量时，不同教师在整体和5个一级指标上均不存在显著差异。
4讨论
4．1整体现状
从调查结果看，中学化学教师对教学诊断都有一定认识，能意识到诊断的重要性及对自身化学教学工作开展所起到的作用，也能认识到通过诊断可以对自身的专业发展起到促进作用。
在实际进行诊断的过程中也有相对较好的表现，基本具备了在化学教学过程中进行诊断的能力。
然而通过访谈发现，教师对于化学教学诊断的理解往往不够全面，对化学教学诊断的概念并不清晰，容易与化学教学评价、化学教学反思等相混淆。
从而也使得不少教师虽然有意识地在做一些教学诊断的工作，却并不认为自己是在进行教学诊断。
诊断与评价、反思相比在广度上更窄，仅仅包含存在的问题，而不涉及优点。
但是在深度上更深，是在评价、反思的基础上对存在的问题进一步分析、寻找原因并设法改进。
同时，大部分教师的教学诊断相关理论知识比较欠缺，由于缺少理论的指导，对诊断常用的手段或工具掌握较少，在实际进行诊断的过程中多少会存在一定的困难或诊断结果并不全面等。
因此，部分教师尽管有较强的化学教学诊断意识，但在实践中会与预期存在一定差距。
4．2化学教师教学诊断能力的主观影响因素
以教师类型、教龄、职称为自变量时，其诊断能力存在极其显著的差异。
由于经验型教师选取的是湖北省骨干化学教师，他们在教学过程中往往比较重视教学经验的积累。
因此这些自变量在很大程度上都与教师教学经验相关。
不论是化学教学诊断意识，还是诊断能力都是在不断积累经验中得到提高。
经验型教师通过长期的教学实践，在实践中积累经验，从而在意识上和能力上与新手教师相比有显著提高。
同时，意识和能力的提高是一个相辅相成的过程。
随着诊断能力的提高，教师会更加认识到教学诊断对提高教学质量、促进学生更好地学习所发挥的重要作用，因而会更加有意识地对教与学进行诊断。
随着教学诊断意识的提高，教师对教学诊断的认识也会越来越全面和深入，从而进一步促进能力的提高。
刚入职的新教师和职前教师，由于实战经验不足，在进行诊断时，看待问题会不及经验型教师那样全面，不善于从多个方面分析产生问题的原因，并寻求对策。
以教师类型和学校分布为自变量，中学化学教师教学诊断能力平均得分为因变量进行二因子变异数分析。
其中教师类型（F（1，175）＝21．668，Sig．＝0．000）达显著水平，学校分布（F（3，175）＝1．261，Sig．＝0．289）与交互影响（F＝（3，175）＝2．222，Sig．＝0．087）未达显著水平。
故对主观影响因素亦主要影响因素，进行展开讨论。
4．2．1教学经验对教学诊断意识的影响教学经验对教师认识诊断的重要性上影响不大，而在具体实施上有较大影响。
较之经验型教师，其他教师往往意识只停留于理论阶段，付诸实施的意识较为欠缺。
例如，经验型教师在教学中会更多地关注学生，会有意识地根据学生实际学习情况，调整课本原有编排体系、活动设计等，提高课堂教学效率。
新手教师和职前教师这方面意识明显不足，更多地倾向于按课本编排按部就班地上课。
4．2．2教学经验对教学态度诊断的影响教学经验对教师发现教学态度中存在的问题并分析原因没有显著影响，对寻求改进方法有较大的影响。
例如教师都比较重视也能发现自身情绪对教学工作开展所造成的影响，但在解决问题时经验型教师可以结合自身已有经验及时做出判断，并想出对策。
而新手教师由于缺乏经验，不能很好地做出调整，因而在教学中情绪更容易受到学生影响或将课堂外的情绪带入课堂。
4．2．3教学经验对教学设计诊断的影响教学经验对教学设计诊断的影响较为显著。
经验型教师更善于全面地诊断教学设计中所存在的问题。
而新手教师、职前教师则偏向于教材分析、教学过程设计的诊断，对学生学习心理分析的诊断相对薄弱。
其主要是由于教学经验的缺乏，实际接触过的学生并不多，本身在学情分析能力上就有所欠缺，从而进一步影响了学情分析的诊断能力。
教师入职前及刚入职后较于学情分析，会更侧重对教材的把握和教学过程的设计，因此也使得这几方面的诊断能力提高较快。
随着教学经验的积累，教师会越来越多地体会到因材施教的重要性，对学生也更加了解，从而促进了课前进行教学设计时对学情把握情况的分析、改进能力。
4．2．4教学经验对教学实施诊断的影响教学经验对教师教学实施诊断能力的影响最为显著。
因为教学实际的需要，在职教师都非常重视教学实施过程，所以会特别关注自己在这方面所存在的不足，并及时设法改进。
因而随着教学经验的不断积累，教学实施的诊断能力不断提高。
表现得最明显的就在于课堂调控。
课堂教学并不总是按照教师的预设进行，在教学实施过程中可能会发现教学目标设置不合理，难点突破方法选择不当等问题。
当引入化学实验时，时常会有预设之外的教学内容生成。
经验型教师在课前会结合已有经验对学生的行为进行比较全面地预设，并事先设计好应对措施，从而能更好地把握课堂，并进一步根据实际情况调整教学。
而新手教师或职前教师虽然在多数情况下能意识到问题存在，但在处理问题时还是会因为经验不足而措手不及。
同时，新手教师和职前教师在进行教学设计时，往往会将整个教学过程设计得非常详细，这样就导致在实施时容易被预设束缚，使得处理方法比较单一，一定程度上制约了在发现问题后及时调整课堂教学能力的提高。
4．2．5教学经验对反思、评价诊断的影响从分析结果看，经验型教师的反思、评价诊断能力强于新手教师和职前教师，而职前教师要略强于新手教师。
其原因主要在于职前教师进行教学技能训练时，在指导老师的帮助下，能更全面地去发现、分析并改进教学过程中存在的问题，从而发现自我反思、评价中的不足。
新手教师由于经验不足，又相对缺少指导，因此比职前教师稍显逊色。
而反思、诊断能力较强的新手教师往往会在对自己的课进行评价与反思后，结合听经验教师的课，将2者进行对比分析，既能提高自身教学水平，也能进一步提高自我反思、评价的诊断能力。
4．3化学教师教学诊断能力的客观影响因素
除教学经验外，还有一些客观因素对化学教师的教学诊断能力产生影响。
结合事后访谈发现，对于地处省会的学校或省级示范学校，由于学校之间生源、升学率，教师之间应聘等竞争压力较大，因此教育主管部门、学校、家长以及学生对教师的要求就会比较高。
在高要求下，教师必须追求更佳的教学效果，因此在客观上促进了教师必须对其教与学进行总结反思并不断寻求改进教学的方法，从而促进了教师诊断能力的提高。
同时，重点中学汇集了众多教学经验丰富的专家型教师，而省会城市又往往汇集了较多的此类示范学校。
因此教师通过各类教研活动，如学校间教研组的交流、特级教师指导点评等，可以更好地发现自己课堂中所存在的问题，也更有利于探讨提高课堂教学效率、效益、效果的方法。
对于乡镇中学，由于本身教师资源相对缺乏，1名乡镇化学教师所承担的教学任务要远远多于城市教师的教学任务，有的甚至还要承担化学以外科目的教学工作，经常会因为自身学科教学任务繁重，又兼任班主任工作而忽略或无暇顾及对自身的教学工作进行总结反思，从而在一定程度上制约了教师教学诊断能力的提高。
5提高化学教师教学诊断能力的建议
5．1化学教师要强化教学诊断相关理论
从调查结果看，中学化学教师在相关理论知识上比较欠缺，这无疑制约了其教学诊断能力的提高，因此教师必须强化相关理论基础。
一方面教师需要强化教育学、心理学及化学教学论的理论学习。
进行教学诊断，判断一种教学现象是否存在问题，确定改进方案需要一定的理论基础。
而一定的理论基础，有利于更加准确、全面地发现问题，更加透彻地分析原因，更有针对性地提出改进方法。
教师学习这方面理论不能局限于大学期间的相关课程，而应该贯穿于整个教学生涯。
通过从理论到实践再回到理论的交替过程，既用理论指导实践，又用实践优化理论。
结合自身实践，将书本理论知识内化为自己的理论基础，并以此指导教学诊断工作的开展。
另一方面，教师需要强化化学教学诊断的理论基础。
既明确化学教学诊断的含义，强化教学诊断的意识，同时也学习化学教学诊断的一般方法，掌握一些教学诊断的工具。
运用这些工具、方法进行教学诊断，使诊断结果更准确、更具体，从而更有利于教学及教学诊断能力的提高。
5．2化学教师要注重教学诊断的实践
教学诊断的实践性非常强，而诊断能力的主要影响因素又在于教师的教学经验。
因此教师必须加强教学诊断的实践，并注重教学过程中经验的积累。
教师要用心与学生沟通，多了解学生，并善于思考、善于探索，能够认真观察、记录、分析、追踪学生的学习状态［4］，在此基础上从各方面给予学生学习上的指导，同时也结合学生的学习情况不断对自身的教学进行总结、反思，有意识地去发现存在的问题，并联系理论知识，及时寻求改进方法。
加强同事间的合作交流，开展自我诊断的同时，进行教师间相互诊断。
新教师则更要主动加强与经验教师的交流，多吸收他们成功的经验，为提高自身教学诊断能力奠定基础。
5．3学校及教育主管部门要积极指导教师进行
诊断教学诊断以一线教师本人为主，但教育主管部门及学校也应重视教学诊断，将其看做日常教学工作的重要组成部分，积极引导教师进行诊断。
教育主管部门或学校，可以积极组织以年级备课组、教研组为单位，或跨校、跨区的教学诊断活动，邀请有关教育专家予以指导和帮助，促进在校教师诊断能力的提高。
同时学校在安排教师的教学任务，尤其是新教师的教学任务时，一定要留给教师充分的时间和精力，使其能经常对教学进行诊断，从而提高教学有效性。
在落实学校教育教学目标的同时，积极推动教师专业化发展，促进其在教师岗位上实现社会价值。
5．4师范院校要加强对化学教师诊断能力的培养
师范院校是新教师成长的摇篮，其对职前教师的培养方式在很大程度上影响着教师今后的专业发展。
在奠定新教师教学诊断能力基础上，师范院校也起到了重要作用。
因此师范院校要合理开设各类有利于师范生专业发展的课程，让师范生在这些课程当中充分认识到教学诊断能力对一名中学化学教师的重要性，并逐步养成对自己的教学及时进行诊断的良好教学习惯。
培养的过程中要重视理论与实践相结合，不能让学生仅仅坐在教室里听理论，要让学生在实践中多运用理论。
通过实践，让学生理解理论的重要性，并能灵活运用理论。
在条件允许的情况下，可以让学生多深入中学课堂，在真实的环境中实践理论，促进其诊断能力提高。
绍兴市高级中学华中师范大学化学教育研究所
一、课堂教学中的探究认识
探究即探索和研究之意；探究教学即以探究为主的教学，教学过程是在教师的启发诱导下，以学生自主学习和合作讨论为前提，以教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
相对于传统的以教师、课堂、书本为中心的传递性教学而言，探究教学强调了学习的主体性，有利于调动学习积极性，活跃课堂气氛，培养学习能力与创新能力。
新一轮课程改革要突破的重点、难点之一就是转变学生的学习方式，倡导自主、合作的探究学习。
中学化学教学是以物质（元素化合物、有机物）为载体、以实验为基础、以基本概念、基本原理为中心开展教学，以培养学生问题意识和问题解决能力为目标，探究教学亦如此。
在探究教学中有必要处理好以下关系：
1、目标与内容
在课程设计的层面（理想的课程），根据课程总目标，确定具体目标，再根据具体目标，确定各水平阶段的内容标准。
在课程规划的层面（规划的课程），要根据课程的总目标、具体目标和内容标准来制订水平教学计划，以便从总体上把握课程目标的全面达成。
在教学实施的层面（实施的课程），在一节课的具体教学中，教学目标和教学内容要根据具体的教学实践和学生的具体发展情况制订，一节课的目标与内容是具体的、相辅相成的；教学目标统领教学内容，教学内容又是达成教学目标的载体。
2、内容与形式
一堂课的好与坏，关键在于教学内容是否丰厚、新颖和生动，能否给人有益的启迪。
在内容与形式之间教学内容才是核心，形式是为内容和目标服务的。
因此探究教学应注重形式之外的内涵，充分考虑到教学的内容和实际需要，切不可使其与教学内容相脱节，为“探究”而“探究”。
3、过程与结果
过程和结果在教学上是一个统一体，关注过程与兼顾结果是一种动态的关系。
体验和生成是探究教学过程性价值的核心，在活动过程中，所体验的也许是痛苦的、失败的经历或感受，但对学生的未来发展与成长来说则会产生积极的作用。
这种作用往往表现在学生对事物的认识、实践能力和思想意识等方面。
随着学生经验的不断丰富以及知识水平和认识能力的发展，高中阶段处理过程与结果的过程中应有所不同，增强对活动结果的关注度，以保证探究教学的有效性。
当然，坚持“关注过程，兼顾结果”的基本原则，以致于体验性目标和生成性目标的实现，即实现探究教学的过程价值。
二、实验教学中的发散探究
化学是一门实验为基础的科学，怎么强调实验都不会过分。
化学教科书中的实验主要是以验证或巩固相应知识为基本出发点来设置的验证性实验，学生只要根据给定的实验方案操作，并把观察到的实验现象记录于给定的实验册中，再填空式地写上可预期的实验结论和解释，就算完成了实验。
尽管教学实验已经过挑选，但不是每一个都能在较短时间内顺利完成的，常需要教师在课前找条件、作改进，解决阻碍成功的问题。
实际上这样刻意去做，不仅费时费力，而且抹杀了学生探究、创造的机会。
1、以实验的现象发散探究
探究是科学实验最本质特征之一。
如何将验证性实验转化为探究性实验，以实验培养学生的探究能力，是教师在教学中应当要思考的问题。
将问题直接暴露在学生面前，可以促使他们去思考、去提问。
【探究课例1】酸与铝的反应
过程
教学活动
发现问题
某同学在进行Al的性质实验时发现，用已去除氧化膜的大小相同的Al片分别与H+浓度相同的稀HCl和稀H2SO4反应，发现存在明显不同的实验现象：
铝片跟稀盐酸反应快，产生气泡多；铝片跟稀硫酸反应慢，产生气泡很少。
提出假设
①铝片跟稀盐酸反应快是稀盐酸中的氯离子对反应有促进作用；
②铝片跟稀硫酸反应慢是稀硫酸中的硫酸根离子对反应有抑制作用。
实验探究
①在铝跟稀硫酸的溶液中加入固体食盐，发现反应明显加快；
②在铝跟稀盐酸的溶液中加入固体硫酸钠，发现反应几乎没有什么影响。
得出结论
氯离子对铝片跟H+反应有促进作用。
（资料：
氯离子会破坏铝的致密氧化膜结构）
总结应用
为什么铝制品除了不能盛放酸碱之外，也不宜长期盛放咸菜等腌制食品？
结合铝对人体的危害，理解食品包装及与饮食有关的物品不能用铝制品。
由此可见，化学实验中的意外现象、学生生活中遇到一些化学问题，都是进行探究的好素材。
【探究课例2】Fe2+和Fe3+的转化条件（苏教版《化学1》P73）
任务：
用铁粉、FeCl3、FeCl2、KSCN溶液、新制氯水探究Fe2+和Fe3+的转化条件。
过程
教学活动
发现问题
实验：
在盛有少量FeCl2溶液的试管中滴入数滴KSCN溶液（Fe2+不能使KSCN溶液变血红色），再向混合液中加入一定量的新制氯水（希望能看血红色，证明产生了Fe3+）。
现象：
加入少量新制氯水时，并没有想象中的血红色，而是有一点点浅红色。
建构假说
①SCN-被后加入的氯水反应掉（Cl2的氧化性比（SCN）2要强）；
②Fe2+与SCN-反应生成了一种难与氯水反应的物质（一点点浅红色）。
③①②两种可能在共同起作用。
验证假说
①在上述浅红色混合液加入了大量的KSCN溶液，结果还是没有出现血红色。
②查找数据：
Fe2+与SCN-的反应资料，电极电势的变化，认为有一定的可信度。
实验改进
①在盛有少量0.1mol·L-1FeCl2溶液的试管中滴入数滴KSCN溶液，没有血红色，证明无Fe3+；
②再取少量0.1mol·L-1FeCl2溶液，先加入少量新制氯水，再滴入数滴KSCN溶液，出现血红色，证明氯水能将Fe2+氧化成Fe3+。
探究反思
在实验中要注意试剂的加入顺序，顺序不同会导致结果不同。
如在SO42-的检验时，加入试剂的顺序应是HClBaCl2，出现白色沉淀，证明有SO42-。
如果是BaCl2HCl，出现的白色沉淀除BaSO4，还可能是AgCl、H2SiO3等。
在探究性实验的假说验证过程中会遇到各种困难，以高中生所拥有的知识水平，很难得出完全符合实际的正确的结论，这既是探究性实验的特点，更是探究教学的精髓，注重结果更注重过程。
2、以实验的装置发散探究
化学实验装置往往由常见的玻璃仪器拼凑而成：
一种装置可能有多种功能，一种任务可以由不同的装置来完成。
因此，利用实验装置进行有效的探究教学为化学实验教学开辟了新的途径，也为探究教学找到了新的切入点。
一种装置的多种功能往往通过归纳综合而得来，一种任务的多种途径往往通过分析解剖或装置改进而得来。
如果放宽条件至可以加热，其制备气体的种类和方法将大大增多。
【探究课例4】利用相同原理改进不同装置
过程
装置、操作及问题
装置图
起始问题
装置：
固体与液体不用加热来制备气体时的装置。
操作：
先加固体，再倒入液体，然后迅速塞上带导管的单孔塞。
问题：
在加入液体与塞塞子之间可能会有气体逸出，有时还会手忙脚乱的，会对实验产生一定的影响。
制H2S则会影响较大。
改进之一
装置：
把单孔塞改成带有玻璃导管和长颈漏斗的双孔塞
操作：
先塞塞子再加液体。
问题：
如用锌与稀硫酸制H2时，产生的气泡会从长颈漏斗的底部出口处逸出。
改进之二
装置：
在长颈漏斗底部出口处套上小试管，起到液封的作用
操作：
先塞塞子再加液体。
问题：
在实际操作中发现液体加入的量难控制，反应不能随开随用，随关随停。
改进之三
装置：
把长颈漏斗改为分液漏斗。
操作：
打开分液漏斗活塞，有效防止产生的气泡从分液漏斗的底部出口处逸出。
问题：
在气压大时分液漏斗内液体不能顺利流下。
改进之四
装置：
在分液漏斗口与烧瓶之间接上连通装置。
操作：
使内外气压保持相等，使分液漏斗内液体能顺利流下。
问题：
装置较为复杂等。
其他改进
通过以上对制气实验装置的改进探究，不仅让学生从原理上理解了装置功能与优劣，还可拓展学生的视野，培养学生积极思考的发散思维，因为发散思维是创造性思维的重要组成。
教学中的有效做法有：
有意暴露教学实验中的
升级会员 