串讲资料教育教学知识与能力模块四中学生学习心理.docx
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串讲资料教育教学知识与能力模块四中学生学习心理
模块四：
中学生学习心理：
1.感知觉及其规律的应用:
什么是感觉:
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反应。
感觉的作用:
感觉是认识世界的开端，是人类一切知识的最初源泉。
感觉属于感性认识阶段，感觉是其他一切心理活动的基础，离开了感觉，人类已有的正常心理活动也会遭到破坏，没有感觉人不仅不会产生新的认识，而且正常的心理活动也将遭到破坏。
感觉种类：
①根据刺激的来源不同，感觉可以分为：
内部感觉和外部感觉②外部感觉包括：
视觉，听觉，嗅觉与味觉，皮肤感觉③内部感觉包括：
动觉，平衡觉，机体觉
什么是知觉:
知觉是作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反应。
知觉的分类：
根据知觉映像是否符合客观实际和反映实际的精准程度，可以把知觉分为精确知觉，模糊知觉，错觉和幻觉。
知觉的特性：
包括知觉的选择性、知觉的整体性、知觉的理解性、知觉的恒常性
感知规律在教学中的应用：
按照感知觉规律进行直观教学，提高学生的感知效果。
1）基本的直观教学形式：
实物直观、教具直观、言语直观。
2）遵循感知规律提高直观效果，教师应根据感知活动的特点和规律组织直观教学，使学生产生良好的感性认识，收到良好的教学效果。
提高感知事物的清晰度，是形成感知觉的基础。
使用活动的教学辅助手段，使对象更容易被感知。
重视感知对象的组合，以形成整体知觉。
3）语言与形象结合。
4）尽量使学生的多种分析感觉参加活动。
2.注意的分类
一、什么是注意：
注意是心理活动对一定对象的指向和集中。
二、注意的特征：
指向性、集中性
三、注意的功能：
选择功能、维持功能、调节与监督功能
四、注意的分类：
根据注意到目的性和意志努力的程度，分为无意注意和有意注意。
3.注意的品质及影响因素：
注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移。
一、注意的广度
注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。
它反映的是注意品质的空间特征。
扩大注意广度，可以提高工作和学习的效率。
影响注意广度的因素主要有以下三个方面。
①注意对象的特点②活动的性质和任务③个体的知识经验
二、注意的稳定性
注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。
这是注意的时间特征。
但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。
影响注意的稳定性的因素有如下三个方面。
①注意对象的特点②主体的精神状态③主体的意志力水平
三、注意的分配
注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。
注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。
如教师需要一边讲课，一边注意学生的课堂反应；司机需要一边驾车，一边观察路况。
事实证明，注意的分配是可行的，人们在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。
有史料记载，一位法国学者当众表演，能够边朗诵诗歌，边做数学运算。
注意的分配是有条件的：
①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的②同时进行的几种活动必须有内在联系。
四、注意的转移
注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。
例如，在学校课程安排上，如果先上语文课，再上数学课，学生就应根据教学需要，把注意主动及时地从一门课转移到另一门课。
影响注意转移的因素有以下四个方面。
①对原活动的注意集中程度②新注意对象的吸引力③明确的信号提示④个体的神经类型和自控能力
4.记忆的分类
一.什么是记忆：
记忆是过去经历过的事物在人脑中的反映。
二.记忆的基本过程
记忆包括记和忆两个方面，记体现在识记和保持上，忆体现在再认和回忆上。
记忆由三个环节构成：
识记是第一环节；保持是第二环节；再认和回忆是第三环节。
这三个环节相互影响，相互依存、紧密联系缺一不可。
三.记忆的分类：
（一）根据记忆内容的不同可把记忆分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆、逻辑记忆四种。
1．形象记忆。
形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。
2．运动记忆。
运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。
3．情绪记忆。
情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感内容的记忆。
4．逻辑记忆。
逻辑记忆是以思想、概念或者命题等形成为内容的记忆。
（二）根据记忆内容保持时间的长短又可以把记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
1．瞬时记忆。
瞬时记忆又叫感觉记忆，是指作用于人们的刺激停止后，刺激信息在一个极短的时间内保存下来。
它的特点一是具有鲜明的形象性，二是一持时间极短。
三是容量较大。
四是只有经过注意才能进入短时记忆。
2．短时记忆。
短时记忆有三个特点：
一是记忆容量相当有限。
二是短时记忆以听觉编码为主，兼有视觉编码。
三是短时记忆的内容通常经过复述能进入长时记忆。
3．长时记忆。
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后在头脑中长时间保留下来的记忆。
它的特点一是保存时间长，二是容量无限。
三是以意义编码为主，四是内容大部分是对短时记忆内容的加工。
5.遗忘的规律和原因
遗忘:
对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。
遗忘的规律：
①遗忘的进程是先快后慢的，渐趋平稳；②大多数遗忘发生在学习后一小时之内；③重新学习要比第一次学习容易。
遗忘的原因：
（1）干扰说：
遗忘是先前的学习和后来的学习相互干扰，以致造成抑制效应的结果。
干扰的形式有两种：
①前摄抑制：
前摄抑制是指在识记之前所学习的材料对记忆后学习的材料发生的干扰作用。
②倒摄抑制：
倒摄抑制是指后学习的材料对先学习的材料所发生的干扰作用。
一般来说，干扰作用的大小与先后两种材料的相似程度、时间间隔以及所学材料的巩固程度有关。
研究发现：
中等相似程度的两种学习材料干扰最大，先后学习的材料间隔时间越长干扰越小，学习的材料巩固程度越高产生的干扰也就越小。
（2）衰退说：
这一理论用“用进废退”的观点来解释遗忘，认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。
（3）压抑说：
认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。
如果压抑被解除，记忆也就能恢复。
6.应用记忆规律促进中学生的有效学习
一、科学地识记：
①明确识记的目的任务；②充分利用无意记忆；③在理解的基础上进行识记；④合理的安排识记材料；⑤适当运用记忆术。
二、有效地组织复习
（一）合理安排复习时间：
1、及时复习：
艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程一般是先快后慢。
所以复习要在尚未大量遗忘之前及时进行。
2、分散复习：
复习时间分配有两种方式，集中学习和分散学习。
连续进行的复习称为集中学习，学习之间间隔一定的时间称为分散学习。
很多实验证明，一般情况下，分散学习比集中复习的效果好。
但是在使用与分散复习时，时间间隔长短，要根据材料的性质、数量、识记已经达到的水平确定。
一般是“先密后疏”既在识记后不久的一段时间内，复习的次数要多一些，复习之间时间间隔要短一些；随着知识巩固程度的提高，复习的次数可少一些，时间间隔可长一些。
（二）防止材料之间的相互干扰。
干扰是造成遗忘的一个很重要的原因，所以先后学习两种材料时，要防止材料之间的相互干扰。
同时复习两种材料时中间要休息一会，类似的材料不要一起复习。
复习系列材料时，要加强材料中间部分的复习等。
（三）反复阅读与试图回忆相结合。
在复习过程中，单纯阅读效果并不太好，应该在材料还没有记住以前，就要积极地试图回忆，当回忆不起来时再阅读，这种方法花的时间少，识记的速度快，保持的时间长，而且错误也较少。
（四）多样化的复习。
复习方法的单调容易使人产生消极情绪和感到疲劳，降低复习效果；而多样化的复习方法使学生感到新颖，注意力更能集中，并能调动学习积极性，提高复习效果。
三、培养追忆的能力：
①明确追忆的目的任务；②选择恰当的追忆方法；③培养意志力，排除干扰。
四、创造有利于记忆的条件：
①保持身体健康，合理用脑；②培养完善的个性。
7.思维的种类
一、根据思维的凭借物和解决问题的方式，可以把思维分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
①直观动作思维：
直观动作思维又称实践思维，是凭借直接感知，伴随实际动作进行的思维活动。
②具体形象思维：
具体形象思维是运用已有表象进行的思维活动。
③抽象逻辑思维：
抽象逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达到对事物的本质特性和内在联系认识的思维。
二、根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维和理论思维。
三、根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可以把思维分为直觉思维和分析思维。
①直觉思维：
直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。
2．分析思维
②分析思维：
分析思维是经过逐步分析后，对问题解决作出明确结论的思维。
例如，学生解几何题的多步推理和论证；医生面对疑难病症的多种检查、会诊分析等的思维。
四、根据解决问题时的思维方向，可以把思维分为聚合思维和发散思维①聚合思维：
聚合思维又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。
例如，学生从各种解题方法中筛选出一种最佳解法②发散思维：
发散思维又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。
例如，教育改革的多种方案的提出等的思维。
聚合思维与发散思维都是智力活动不可缺少的思维，都带有创造的成分，而发散思维最能代表创造性的特征。
五、根据思维的创新成分的多少，可以把思维分为常规思维和创造性思维
①常规思维：
常规思维是指人们运用已获得的知识经验，按惯常的方式解决问题的思维。
例如，学生按例题的思路去解决练习题和作业题，学生利用学过的公式解决同一类型的问题等。
②创造性思维：
创造性思维是相对常规思维而言的，指重新组织已有的知识经验提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。
例如，技术革新、科学的发明创造、教学改革等所用到的思维都是创造性思维等。
创造性思维具有下列特征：
敏感性；流畅性；灵活性；独创性；再定义性；洞察性。
8.皮亚杰的认知发展理论
提出儿童认知发展的四个阶段的理论，描述了从婴儿期到青春期的认知发展顺序。
1.感知运动阶段
皮亚杰认为人的任何知识都来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
0——2岁的儿童的认知水平正处于感知运动的阶段，儿童通过感觉和动作来认识周围的一切。
2.前运算阶段
2——7岁的儿童处于该阶段，这时儿童开始学习并能够运用符号对事物进行表征。
3.具体运算阶段
这一阶段的儿童年龄大致处于7——12岁岁左右，这时儿童逐渐掌握了守恒的概念。
4.形式运算阶段
在儿童11、12岁以后，就进入了形式运算阶段，这是思维发展趋于成熟的阶段。
影响问题解决的因素：
（一）问题表征的方式
（二）无关信息的干扰（三）功能固着性（四）心向坚持使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向，称为心向或者心理定势。
9.学习动机及其功能
学习动机的含义：
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的三种功能：
一是激活功能。
即动机会促使人产生某种活动。
二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。
三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
学习动机的基本成分：
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
两者相互作用形成学习的动机系统。
10.动机理论
学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。
按照引起学习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：
一是内部动机，指由内部因素影响下所激发的学习动机。
这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。
二是外部动机，指由外部因素或情境所支配，被外力推动下所产生的学习动机。
这里的外部因素可以是奖励、惩罚等等。
因为学习动机是影响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长期的探索和努力，并形成了以下的理论：
1.驱力理论2.强化动机理论3.需要层次理论4.认知失调理论5.自我效能感理论6.成就动机理论7.成败归因理论
1.驱力理论：
驱力理论指当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激,这种内驱力的刺激引起反应,而反应的最终结果则使需要得到满足.
2.强化理论：
学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。
按照他们的S—R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。
斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化是形成和巩固学习的重要条件。
如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。
斯金纳区提出的强化类型:
正强化和负强化。
正强化：
任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。
就是奖励那些符合组织目标的行为,以使这些行为得到进一步加强,从而有利于组织目标的实现。
负强化：
就是对于符合组织目标的行为,撤消原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提高.
3.马斯洛的需要层次理论：
马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：
生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要（以上四种统称为生理需要），认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。
（以上三种统称为生长需要）。
生理需要是最基本的需要。
自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。
自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。
4.认知失调理论：
认知失调理论是由利昂•费斯廷格提出的阐释人的态度变化过程的社会心理学理论。
费斯廷格认为认知失调会引起人们心理上的紧张，并产生不愉快的体验和特定的心理压力，这驱使人们想方设法消除认知矛盾，减少失调，求得协调。
根据这一规律，教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习动机。
比如许多老师常在上课一开始就设置一悬念的办法来吸引学生的注意力，激发学生的学习动机，其实就是无意识地运用了这一动机激发理论。
5.自我效能感理论：
自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。
自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。
在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情；另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以鼓励。
这些措施都有助于提高学生的自我效能感。
6.成就动机理论：
该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。
阿特金森发展了成就动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：
其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。
根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。
力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。
他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。
因此，在学校里，力求成功者一般会取得较好的成绩。
而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。
这两者之间存在着一种互为因果的关系。
成功哺育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。
根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会，尤其是“习得无助者”。
另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就是我们平常所说的“变压力为动力”。
7.成败归因理论
最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。
内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。
维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。
根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。
在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。
人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。
韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。
例如：
把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。
把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会产生气愤和敌意。
把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。
把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。
11.学习动机的激发与培养
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
1.学习动机与学习效果的关系：
学习动机可以影响学习效果；学习效果也可以反作用于学习动机。
2.要想使学习上学习动机与学习效果的恶性循环转变成良性循环，关键在于：
首先改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。
其次改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
3.在实际教学中，为保持学生在学习上的成功感，教师评分应注意：
首先，学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。
其次，课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。
再次，课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。
最后，在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
但成功体验的获得最终必须依赖有效地掌握知识和技能，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的决条件。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。
利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。
二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。
利用这项途径，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的兴趣和爱好。
二、学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学
要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。
如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。
要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
1．耶克斯——多德森定律
美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，他们还发现。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易。
最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
这便是有名的耶克斯一多德森定律（简称倒“U”曲线）。
2．对教学的启示
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
1．反馈信息对学习结果的影响
一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了，取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。
2．奖惩要适度
一方面，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。
另一方面，使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
1．归因方式对学习动机的影响．
首先，稳定性维度而言，学生将成败归因于稳定因素，对未来结果的期待与目前的结果是一致的，会增强学生的自豪感或自卑感；归因于不稳定因素，对以后成败的预期影响较小。
其次，内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力、身心状态），学习者会产生积极的自我价值感，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度、运气、外界环境），则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。
最后，可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素（能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境），则会产生感激心情或仇视报复情绪。
2．归因方式的不同对学校教育工作的实际意义
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异进行归因。
12.学习迁移及其分类
一、学习迁移的概述：
简单地讲，就是一种学习对另一种学习的影响，也就是学生已获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等，与新知识、新技能的学习之间所发生的影响。
二、迁移的分类
侧向迁移（水平迁移）：
已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。
纵向迁移（垂直迁移）：
低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。
从迁移发生的方式可以分为特殊迁移和一般迁移。
特殊迁移：
具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。
一般迁移：
原理和态度的迁移。
这一类迁移是教育的核心。
从迁移中先后学习发生影响的方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移。
顺向迁移：
先前的学习对后来学习的影响。
逆向迁移：
后来的学习对先前学习的迁移。
从迁移发生的效果可以分为积极的和消极的迁移，或称之为正迁移和负迁移。
正迁移：
指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
负迁移：
也称干扰。
指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。
13.学习迁移的理论
一、形式训练说
形式训练说是最早的学习迁移理论。
形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
官能心理学认为，人的“心智”是由许多不同的官能如记忆、注意、知觉、想象、判
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