《小学中段语文单元主题阅读教学的案例研究》结题报告.docx
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《小学中段语文单元主题阅读教学的案例研究》结题报告
《小学中段语文单元主题阅读教学的案例研究》结题报告
一、问题的提出
什么是单元主题教学呢？
这要先提及“单元主题活动”这种课程类型的提出者陈鹤琴先生。
陈鹤琴先生是我国著名的幼儿教育专家，他提出了以大自然、大社会为内容的教材观以及适应国情、实际和儿童需要的系统化的课程编制思想。
他的“整个教学法”提倡选取适应儿童发展需要的材料和内容，整合德智体美劳等各项活动，促进儿童的发展。
如果说“单元主题活动”这一课程类型是选择一个儿童感兴趣的主题，将健康、社会、科学、艺术、语文等五种教育按照单元形式编排，达成教育目标。
那么单元主题阅读教学就是对以单元为单位的教材内容与教学要求进行整体把握和结构化处理。
在小学语文课堂中，语文教师能在一节40分钟的课堂中聚焦一篇课文引导学生达成听说读写四种基本语文能力的训练目标，那么基本上可以认为这是一节不错的课。
但是语文课堂不应局限于一节40分钟的教学时间里，如果把时间改成一周、一个月或一个学期，把一篇课文改为围绕统一主题、联结了多篇文本的一个阅读单元呢？
我们该怎么去设计、组织教学，怎么在连续的教学时间里循序渐进式地提高学生的语文素养？
这便是我实践单元主题教学案例研究亟待解决的问题。
（一）课题研究的意义
1.单元主题阅读教学打破了逐篇讲读课文的语文教学形态。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中说：
“语文课程的建设应……注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染。
”“努力建设开放而有活力的语文课程。
”在大多数的语文课文教学中，教师往往是分单元、按顺序组织教学，通过逐篇讲读课文方式组织阅读教学，一课一教、一课一得。
而单元主题阅读教学是对以单元为单位的教材内容与教学要求进行整体把握和结构化处理。
自2016年，部编版语文教材逐步推广至全国统一使用以来，“内容主题”和“语文要素”双线组织教材的结构也要求教师们在使用教材时，需多加注意各文本、各版块、各学段的彼此融合。
2.单元主题阅读教学有利于循序渐进式地提高学生的语文素养。
引导学生在一个内容主题下，通过对单元语文要素的螺旋式学习与训练过程中，习得阅读同一主题不同文本的语文能力。
让学生不落于一般语文课堂“一课一教、一课一得”的套路中，而代之以形成宏观的语文思维，“跳一跳，摘个桃”，在彼此联结的多篇文本学习中循序渐进地、一步一个脚印地进行听说读写等基本语文能力的获得，接受语言、情感、审美的综合教育。
3.单元主题阅读教学促进教师整体把握教材和教育资源。
单元主题阅读教学以单元为单位，对教材进行整体把握和结构化处理，教师由原来的备一节课要转为备多篇文本，甚至要结合不同学段教材中同一主题或相似语文要素下的文本特点进行备课，操作难度大，对教师设计与组织教学的能力和学生阅读素养都有更高的要求。
（二）课题的核心概念
1.语文单元主题：
基于部编版语文教材编排时每一单元所围绕的宽泛的人文主题、教材单元导语中提出的语文基本要素包含的训练重点，语文单元主题以选文内容为载体，根据某一单元的语文要素的训练重点而确立。
2.单元主题阅读教学：
《义务教育语文课程标准》把阅读教学定义为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。
”单元主题阅读教学是指以单元主题为线索，聚焦单元教学目标，依据学生的情况和特点、遵循学生学习的一般规律，统筹教学资源，整合、设计教学内容、作业内容、评价内容，开展连续课时的阅读教学。
单元主题阅读教学凸显整体性，区别于单篇课文的讲读教学。
3.本课题的研究范围：
本校三年级（3）班。
（三）所要解决的问题分析
1.调查与分析小学中段语文单元主题阅读教学实施现状。
在长期的语文教学实践中，教师带领学生逐篇讲读课文是小学语文课堂的基本教学形式，包括我和我们学校的大多数教师，在过往的多年教学研讨活动中，都很少甚至于没有参与过围绕整个单元主题集体研讨教学过程的活动。
当然，这也并不能百分之百说明没有单元主题阅读教学研讨活动，就没有教师在课堂中实践“单元主题教学”这样的新型教学模式。
但是，调查结果显示，大部分的学校和一线语文教师虽然都勤勤恳恳地备好每一节课，可是对于课与课之间、单元多篇文本之间、不同学段的语文要素的前后联结关系缺乏一定的思考和探索。
2.探讨单元主题阅读教学的设计方法与教学实施建议。
单元主题阅读教学重视课时与课时之间的联系，重视基于对课程内容与要求的整体把握和结构化处理。
在以往的教研活动中，年级语文教研组通常以课时为单位组织备课、观课、研课等活动，同轨教师们自由选择一篇课文，时间横跨一个学期或整个学年。
这样的教研活最多只能体现某一位老师、某一个班级、某一节课的最高水准，可是教学不是一节课的事情，教学效果也并不是40分钟后就能下定论的。
虽然我所在的学校教师包括我并没有在单元主题阅读教学方面做过一些尝试，但是在北京，窦桂梅老师主持完成了“小学主题教学实践研究”，李怀源老师主持并完成了“小学单元整体课程实施与评价体系”；上海市教育委员会教学研究室在全国统一使用部编本教材的2018年编著了学科单元教学设计指南丛书……这些走在课改实践前沿的教研团体和教师们给了我很多启发。
单元主题阅读教学的设计方法和教学实施建议将会在结合我校学生基础之上得出，教无定法，只有适合自己的，才是最好的。
3.分析小学中段语文单元主题阅读教学的案例。
分析现状和钻研理论，都是为了更好指导教学实践。
我现在所带的班级是自2018年开始使用部编本教材以来我一直跟着的班级，有一二年级的部编本语文教材教学基础，基于学生的认知发展特点和既有语文能力，我尝试开展单元主题阅读教学。
在教材的阅读教学单元中，围绕所选择的一个主题，利用两周的时间，带领学生完成传递性的课时学习目标，在从“引”到“领”到“放”再到“收”的阅读教学过程中，让学生学会阅读的方法，拥有独特的阅读体验，拓展学生语文学习的时间和空间，让每一个单元主题阅读教学案例都对师生有所裨益。
二、课题研究的内容和方法
（一）研究的目标
单元主题阅读教学在现实教学中的设计、实施、结果的调查、实践与分析研究，能促生更好地提升学生语文学习能力的教学形态，实现“整体大于部分之和”的教学效果。
播下单元主题阅读教学的种子，让学生的语文学习有系统、呈传递性、更具整体性，在主题活动中，在课时与课时之间的联系中层层递进地建构起语文学科素养。
（二）研究的内容
研究的主要内容有两点。
一是结合小学中段语文单元主题阅读教学的实施现状，对主题阅读教学进行理论学习与思考，并初步获得相应的教学设计方法和实施建议的指导。
二是把阅读教师设计方法和实施建议的理论应用于自己显示的教学行动中，并进行反思与总结。
（三）研究方法
1.文献研究法；2.教育调查法；3.行动研究法；4.观察法。
以三年级语文教材为例，实践单元主题阅读教学设计，及时记录、分析教学实施前、中、后期的师生教学的得与失。
对小学中段语文单元阅读教学的案例进行分析、反思与总结，得出小学中段语文单元主题阅读教学设计方法与实施建议，形成课题结题报告。
三、研究过程和阅读的书籍
（一）准备阶段（2020年9月）
1.确定课题，制定课题研究方案。
2.查阅与本课题相关的理论书籍，搜集单元主题教学既有研究资料。
（二）研究阶段（2020年10月——2021年7月）
1.整理与小学语文单元主题教学相关的文献资料，调查并了解一线教师实施单元主题阅读教学的情况。
在这一过程中，我发现北京、上海、山东等地从上世纪八九十年代起，已经陆陆续续地有不少教研专家带领着教师们进行主题教学课堂实验，如窦桂梅的小学语文主题教学研究，李希贵的语文主题学习实验，李怀源的单元整体教学理论，等等。
我发现，单元主题阅读教学能够极大地的促进学生思维品质的提升。
学生在一文到群文的阅读学习中，能寻找“相同中的不同”，发现“不同中的相同”。
语文学习，阅读积累必不可少，单元主题教学让学生在不同文本的联结中，既积累了大量的语言文字材料，又发展了比较辨析思维，一步步地实现了“举一反三”与“反三举一”相结合的教学效果。
2.在进行三年级语文单元主题阅读的实际教学中，我借鉴并学习了李怀源和窦桂梅所带领的教研组成员实施主题阅读教学的案例，设计了“以点带面式”的从单篇到多篇的阅读课和“多轨并行式”的群文比较阅读课。
当然，基于三年级学生的阅读能力，为了增强在有限的课堂教学时间里感悟多篇文本的可操作性，我还设计了单元全课文导读课，了解学生的课文预习情况，促进学生充分做好学习群文的准备和预期。
此外，识字是阅读的基础，识字写字也是教材学习中的基础性学习目标，整体识字课的设计便着眼于在语境中识字，既促进学生整体把握文本内容，又夯实学生文字基础。
在此过程中，我不停止理论学习与研究，也及时记录、分析自己和所在学校教研组在单元主题课堂教学实施前、中、后期的得与失，写好读书笔记、教学叙事、教学设计与反思等研究过程性材料。
（三）总结阶段（2021年8月）
1.整理本课题研究的过程性资料，依托理论，总结实践经验、提升实践价值；
2.撰写《小学中段语文单元主题阅读教学的案例研究》结题报告。
（四）阅读的书籍和研究材料结果
1.2020年9月—2020年11月：
阅读《小学语文单元整体教学理论与实务》，写一篇读书心得和一篇教育叙事。
2.2020年11月—2021年1月：
阅读窦桂梅的《小学语文主题教学研究（修订版）》，写一篇读书心得和一篇案例分析。
3.2021年2月—2021年4月：
阅读《阅读教学教什么》（王荣生主编，华东师范大学出版社），写一篇案例分析和一篇教学随笔。
4.2021年5月—2021年7月：
阅读上海市教育委员会教学研究室编著的《小学语文单元教学设计指南》，写一篇案例分析和一篇论文。
5.2021年8月，完成结题报告。
四、研究的成果和结论
（一）精神层面的成果
在为期一年的研究过程中，作为一个课题研究新手，我最初只是了解“课题是什么、课题研究怎么做”，接着围绕自己的选题《小学中段语文单元主题阅读教学的案例研究》去读大量的理论书籍。
原本只是对当下热门的“大单元主题教学”感兴趣，当我自己着手进入单元主题阅读教学的案例设计与分析研究时，才发现自己的“知识池”是那么的浅，没有深厚的知识与文化储备，没有对部编版语文教材的全面把握，我无法进行单元教学的整体设计。
教无定法，贵在有“法”。
我在进行三年级语文单元主题阅读教学设计时的“法”是什么？
反思过去，才能更好地迎接未来。
当我要进行单元主题阅读教学的时候，首先我得先打好阅读教学的基础，也就是要知道阅读教学教什么。
曾经在我的课堂中尤其是在一二年级的教学中，我做了大量的“领”的工作，学习一篇新的课文，学生甚至比我更熟练于先读课文、再讲生字，接着分段讲解课文内容的套路，而学生对文本的学习也仅仅停留在理解的层面，只能根据老师的指令和问题去找寻对应的信息和答案。
如果有一节课先梳理了课文内容，便会有学生举手“抗议”——生字还没教呢！
学生和我似乎都形成了语文课堂教学的定式，当有其他教师借用我班级上课时，学生往往会表现出以下几种状态：
一是感到新奇，这位老师有不一样的“套路”；二是无法适应，跟不上教学节奏；三是随大流，人云亦云，缺乏自己的思考和深度思考。
究其原因，学生的阅读能力还处于低水平，学生的深度学习思维没有得到发展，也就缺乏了“举一反三”乃至“反三举一”的学习能力。
1.学生对语文的学习期待日益提高，学习兴趣日益浓厚。
在我进行教研实践的这一年中，由于我并不是对每一个阅读单元都采用整体阅读教学的教学方式，相比较传统的逐篇讲读课文的教学形态，学生从一开始对新的教学形式的不适应，逐渐开始了期待。
主动预习新的单元、利用教材后的识字生字表整体把握单元的生字词学习目标，更加关注教材每一单元的导读页，提前到语文园地的交流平台模块寻找阅读策略……这些行为越来越多地出现在我班的语文预习过程中。
自发地去阅读与单元主题相关的课外文本，结合单元习作和快乐读书吧板块的学习引导主动观察和记录身边的人或事……这些举动让班级的语文学习氛围更加的热烈，学生对语文的学习兴趣日益浓厚。
2.单元主题阅读教学促进了学生阅读能力的提升。
（1）单元主题阅读教学丰富了学生的语言积累，有助于学生阅读速度的提升。
单元主题阅读教学的课型有一种是单元导读课。
比如我在执教三年级上册的第三单元时，首先看单元提示，明确这是一个童话单元，单元导读部分有一首短诗“乘着想象的翅膀，游历奇妙的童话王国，看花儿跳舞，听星星歌唱。
”当学生读着诗，看着导读页插图，他们自然就明白了该单元的主题是“想象与童话”，再看单元阅读学习目标：
“感受童话丰富的想象。
”学生可能只能看到表面的学习目标，即通过阅读单元童话文本，体会童话故事中丰富而奇特的想象。
但我在上这节单元导读课时，还制定了初步认识童话这种文学体裁这一目标，以期为“发现童话的主要特点，在阅读中感受爱与美”和进一步的“尝试自己创编童话”这两个读写目标打下基础。
本单元编排了四篇童话：
《卖火柴的小女孩》、《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》、《一块奶酪》，其中《那一定会很好》和《一块奶酪》是略读课文，课文篇幅简短。
而《卖火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》课文篇幅长，生字词多。
为了让学生在短短的一节课中对四篇课文有初步认识，我在第二单元学习即将结束时，就把第三单元的四篇文本作为阅读任务布置为预习作业，并让学生围绕以下问题进行思考：
四篇文本的主人公分别是什么身份？
故事里有哪些内容是你意料之外的？
你有没有想到类似的童话故事呢？
学生们通过单元导读课前的阅读，丰富了童话故事的语言积累，其中一个学生在课间还与我探讨起了安徒生童话作品中《野天鹅》、《拇指姑娘》、《冰雪女皇》等同样以小姑娘为主人公的故事内容。
在单元导读课上，当让学生快速阅读《那一定会很好》、《一块奶酪》两篇故事时，最快的学生在三分钟内就完成了阅读与故事梗概的填空时梳理，最慢的也在5分钟内完成，不得不说，学生的阅读速度有了大幅度提升。
（2）单元主题阅读教学优化了教学资源整合，有助于深度学习的发生，更有利于养成创造性学习的意识、良好的学习习惯、自主的学习品格。
在我所设计并研究的案例中，还有三种常见的课型，整体识字阅读课、以一篇带多篇的群文阅读课、多文本比较阅读课。
这几种课型一方面需要教师对单元文本进行细致入微的解析与重构，还需要充分发挥迁移在语文学习中的作用，同时也让学生在更多地自主阅读时间中充分思考和交流，更有利于学习的真正发生。
例如三年级上册第六单元，教材的编写顺序是《古诗三首》、《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》，我在执教时则先与学生共同学习了中间两篇课文，围绕语文要素“借助关键语句理解一段话的意思”，设计了找关键语句的从“领”到“放”的教学环节。
《富饶的西沙群岛》一文中一泡泡图的形式提示学生注意关键句，当学生对第五自然段的段落层次进行梳理时，很快就能从“三多（鸟多、鸟蛋多、鸟粪多）”得到“西沙群岛也是鸟的天下”这一关键句。
由此学生也大致了解了关键句的一般寻找方法，即能够提示文章的主旨或能够集中体现段落意思的句子。
为了检验学生的学习效果，在《海滨小城》和《美丽的西沙群岛》学习时，我便让学生自己寻找关键句。
当然，整合文本资料还有一个重要目的就是发现规律。
我选择了《西沙群岛》的第五段、《海滨小城》的第四段，并联系了学过的《金色的草地》一文，让学生观察并发现关键句的规律。
学生自然而然地总结道：
“关键句的位置并不是固定的，可能在一段话的开头，但也可能出现在末尾。
”我再接着追问：
“有没有可能还有其他位置呢？
”班级一位读书多的学生很快以自己曾看过的一篇作文为例，说明了：
“关键句也有可能在文章的中间”。
这便是学生探究式学习的产出。
课堂学习中的“入”是为了“出”，学生只有深度学习了，才能有思维的发展，才能有所产出。
《富饶的西沙群岛》和《海滨小城》带学生领略了祖国西沙群岛和广东这一海滨城市的美丽风光，我们学生是否也能带领大家领略家乡的无边风景呢？
于是，我便结合围绕一个句子说一段话的练习，让学生做小导游介绍徐州的某一处或某几处风景名胜。
结果，学生的模仿与创造能力都出人意料。
有学生参考《饮湖上初晴后雨》中晴雨两种天气，简介了初晴后雨的云龙湖；有学生根据《美丽的小兴安岭》中一年四季的小兴安岭景色各异，配以云龙山的四季照片，图文并茂、有声有色地带班级同学领略了云龙山的风光……
（二）显性的物质层面的成果
1.所带班级在同轨班级语文成绩名列前茅，试卷分析中阅读能力检测模块优秀率领先于其他班级。
2.辅导学生在“冰心杯”作文大赛中获奖。
（2021年4月）
3.在集团校组织的三四年级语文单元教学研讨活动中，观课后撰写了《整合单元要素优化习作教学》的新闻通讯稿（2021年5月）。
4.在研究过程中写下了多篇文章：
《小学语文单元教学设计指南》读后感、《小学语文单元整体教学理论与实务》读后记、读《小学语文主题教学研究》有感、《整合文本资源感悟“秋”之美好——“秋”主题阅读教学案例分析》、《读懂寓言明白道理——单元整体设计教学案例分析》、《单元整体设计教学观摩有感》教育随笔、《小学中段语文单元主题阅读教学实施策略的研究》论文等。
五、研究的结论
（一）结论
“研”是为了更好地“教”，“教”是为了促进更好地“学”。
回首一年来的主题阅读教学实验之路，我基本学会了单元整体设计的一般思路，对小学语文不同学段中层层递进的语文要素有了更深的了解，在实施主题阅读教学过程中，有意识地去唤醒学生过往的学习经验，以一篇文本的阅读带动多篇文本的阅读教学，有效地实现了“整体大于部分之和”的教学效果。
教学有“法”可循，单元主题阅读教学在课时与课时之间的联系中层层递进地建构起语文学科素养。
在此研究过程中单元主题阅读教学设计与实施的策略对今后的教学之路有重要的指导意义。
播撒了单元主题阅读教学的实验的种子，有更多地教师开始着手实施单元主题阅读教学，尤其是中高年级。
学生的语文学习由单元主题阅读教学的课堂之上延伸到整本书阅读、同主题多本书阅读的课外学习中，师生均有所获。
（二）思考
1.不足
由于缺乏对单元主题阅读教学的经验，我的教学实验是在摸着石头过河，因此在教学设计与实施的初期过程中，常常出现教学环节分配不当，课堂时间掌控不力的情况。
单元整体阅读教学对学生的能力要求较高，学生需要具备独立自主完成预习多篇文本的能力，还需要具有同时解析多篇文本、举一反三的能力。
结合我所在的学校的学生语文能力基础，班级有10%的学生在实施单元主题阅读教学的比较阅读课上，出现跟不上、难进入、少产出的结果。
2.建议
（1）单元主题阅读教学的设计要紧扣单元语文要素，整合多元教学资源。
以解读一篇文本为例，教一类文本解读之法。
应以读促学，以学促练，再而以练促学，让学生在循环往复的阅读过程中，感悟语文的魅力，逐渐习得运用语言文字进行表达的能力。
（2）单元主题阅读教学实施时的选材要迎合学生的兴趣。
单元主题阅读教学往往需要学生整体把握多篇文本，中学段学生的识字写字学习负担仍然不小，若选定的主题距离学生的实际生活或兴趣所在过远，那无疑会让学生的阅读体验更糟糕。
（3）单元主题阅读教学的目的是让学生循序渐进地提升语文学科素养。
教师不要苛求学生在某一节课或某一个简短的时间段内掌握全部的阅读策略，纵观六年的小学语文教材，不要过分拔高学生的学习目标。
3.设想
在部编版语文教材的编写中，不同学段的人文主题有不同的文本资料，不同学段的语文要素逐步提高要求，层层递进。
单元主题阅读教学的设计与实践不应停步在一个年级，随着学段的增长，学生的阅读能力也在不断提升，也更方便于单元主题阅读教学的实施，我将继续在课堂教学中应用本次课题研究中得出的策略，一如既往地以教促学，教学相长。
六、主要参考文献
1.王荣生.读教学教什么[M].上海：
华东师范大学出版社.2016:
4
2.李怀源.小学语文单元整体教学理论与实务[M].北京：
人民教育出版社.2017：
8
3.上海市教育委员会教学研究室.小学语文单元教学设计指南[M].北京：
人民教育出版社.2018：
7
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